Blog : autisme

Over uitsluiten gesproken #2: ‘een dikke middelvinger naar…’

‘Hij heeft autisme, dus dat kan hij niet!’ Het was het eerste dat ik hoorde toen ik mijn toenmalige adjunct-directeur, tevens leerlingbegeleider, vroeg of één van mijn derdejaarsleerlingen stage mocht lopen bij een kinderdagverblijf.

Wáaaaat!? We hadden het toch over Joey, een enthousiaste en goedaardige jongen die na zijn vmbo-periode heel graag naar de opleiding Sociaal Pedagogisch Werk (SPW) zou willen.

Ik stond perplex, mijn mond viel wagenwijd open. Een school voor voortgezet speciaal onderwijs, een wens van een leerling en nul perspectief? Waar was ik in beland? In een oerwoud, zo bleek later, waarin percepties van de doelgroep echt niet strookten met de mogelijkheden, talenten en ontwikkelingen die ik als leraar bij veel leerlingen zag. Vanuit het denken volgens het medisch model werden benaderingswijzen geïmplementeerd, naar de leraren – laat staan leerlingen – werd niet of nauwelijks geluisterd.

Later – verderop in mijn loopbaan – bleek deze school in haar aanpak niet op zichzelf te staan. Eén van de klasgenoten van Joey, Mirabel, had zich ingeschreven voor de Politieacademie. Daar werd ze niet aangenomen. Een maand of twee werkte ik met haar en ik herinner me nog goed dat ik haar handelingsplan las. Daarin stond wat knullig beschreven dat zij zeer onbeschoft kon zijn naar de leerkracht.  Ik proestte een net genomen slok water uit en de geconcentreerde, stille werksfeer maakte plaats voor een schaterlach.

Mirabel zat vlak voor me en schrok van het onverwachte geluid. Op de vraag of zij haar handelingsplan al eens gelezen had, volgde een ‘nee’ en verwachtingsvol keek ze me aan. Ik vertelde wat er op papier stond geschreven en vroeg of zij zichzelf erin herkende. Nu volgde een resolute ‘NEE!’ Terecht! Als er iemand sterk, stoer en rechtvaardig zou zijn, was zij het wel.
Mirabel won ooit een debatwedstrijd in het Provinciehuis. Dus ja, een mening en argumenten had ze zeker. Heerlijke discussies leverde dat op. De lessen werden er levendig van. Ik begrijp het wel. Als je geen weerwoord als leraar duldt, dan heb je een moeilijke aan haar… Nee, voor mij was ze een voorbeeld voor andere leerlingen en lag ze zelfs goed in de groep. Onbeschoft? Mag je misschien als puber nog onbezonnen zijn? Wat beeldvorming en eigen (voor)oordelen al niet kunnen doen.

Bovenstaande ervaringen dateren alweer van zes jaar terug.. En toch raakt het me nog steeds. De lach zit er, maar ook de frustratie én de boosheid. Je zou zeggen dat er in de tussenliggende periode toch wel wat veranderd  zou moeten zijn. Bovendien, vanaf 2004 zijn we in onderwijsland bezig om passend onderwijs te introduceren. Maar niets is minder waar. Recent heeft de ‘weigerschool’ haar opwachting gemaakt. Het beestje heeft een naam gekregen. En het begrip is langzaam ingeburgerd. Ontwikkelingen die volgens mij alleen maar verliezers zal opleveren. Sterker, door dit soort berichten wordt het bouwen van bruggen alleen maar lastiger. Het voedt de beeldvorming en het stigma dat bepaalde scholen en bepaalde mensen niet deugen!

Voor de duidelijkheid:  het recht op onderwijs mag een mens niet worden ontnomen, dat lijkt me volstrekt helder! Toch? Maar hoe worden leerlingen met andere onderwijsbehoeften verder gebracht? Hoe doen zij binnen en buiten scholen kennis en praktijkervaring op?

De ‘standaard’-informatie volstaat niet meer. We worden uitgenodigd om te kijken én te handelen buiten de kaders. Zonder kaders zou trouwens alles mogelijk zijn. Dan zou een schoolleider, een politiefunctionaris of zelfs een directeur ‘je bent niet welkom’of ‘dat kan jij niet’ niet eens verzinnen!

Hoe ver strekt de maatschappelijke verantwoordelijkheid van scholen?

In het Eindhovens Dagblad las ik een artikel. Het begint met een vraag: Hoe ver strekt de maatschappelijke verantwoordelijkheid van scholen? Ik denk heel ver én ook weer niet. Het is een gedeelde verantwoordelijkheid. Van de leerling, de ouders en de leerkrachten die onderdeel zijn van een schoolgemeenschap en daarmee deel van de samenleving zijn.

We hebben in Nederland een systeem bedacht waarbij kinderen relatief vaak en lang op school zijn. Dat betekent ook meer ‘opvoedtijd’. Tijd om samen (leerling – leerkracht) af te stemmen en te onderzoeken wat nodig om alle (kern)doelen te halen, juist als je anders dan ‘standaard’ leert! Soms is een klein hulpmiddel al voldoende, een andere of volgende keer vergt het (veel) meer tijd. Ben je als onderwijsinstelling ook niet verantwoordelijk voor het welzijn en het leren van ieder kind?

Hoe kan de verantwoordelijkheid worden verdeeld?

Het start vanaf het moment dat leerlingen een stem krijgen, ouders participeren binnen een school (ja, dat is investeren en inherent met het aangaan van het ouderschap) en het beleid opgesteld en gevoerd wordt dóór en mét leerkrachten, plus de leiding van een school. Dat vraagt om een andere mindset van alle betrokkenen. Een maatschappelijke bewustwording. Een sense of urgence. Alleen dan kan een verandering ook duurzaam worden.

School draagt maatschappelijke doelen. Maar langzaam maar zeker begint het bij meer mensen door te dringen dat een standaard curriculum daarvoor niet ideaal is, zeker niet voor iedereen. In het woord maatschappelijk staat het begrip ‘maatschap’. Laat dat nu – los van geld –  staan voor ‘een samenwerkingsverband waarin ieder naar eigen aandeel participeert, ‘inkomsten’ worden verdeeld en waarbij middels verbinding iets in gemeenschap gebracht wordt.

Het ‘samenwerken’ lijkt me duidelijk.  Het ‘verband’ bestaat uit leerling, diens ouders, leerkracht, school en eventueel externe partijen. Dat binnen een samenwerking ieder een ‘eigen aandeel’ heeft is eigenlijk ook wel logisch, al vraag ik me soms af of iedereen ook een gezamenlijk doel heeft!? En zo ja, of de doelen voor iedereen helder zijn geformuleerd en van gelijke waarde zijn. Misschien spelen er wel dubbele belangen?

Een ‘eigen aandeel’ kan ook worden gelezen als een eigen professie, met alle verantwoordelijkheden van dien. Of eigen talenten die er altijd zijn en mogen worden ingezet. Een ‘samenwerkingsverband’ is  immers gebaat bij vertrouwen en openheid. Dat voedt de verbinding! Ik heb dat in mijn klas, maar ook in de contacten met anderen en op andere scholen mogen ervaren! Mis je een schakel ,dan houdt het op. Dan krijg je iets van een kaartenhuis.

Het is dus van belang dat er regelmatig wordt afgestemd. En nee, dat hoeft echt niet met ellenlange bijeenkomsten, zeker niet in het digitale tijdperk!

Als ‘inkomsten’ gezien worden als opbrengsten – populair beleidswoord – gerelateerd aan de ontwikkeling die een leerling doormaakt, wat is daar dan voor nodig?  Meer tijd voor luisteren? Afstemmen? Hulp bieden? Een omgeving aanpassen?

Maar wat deel je dan?  ‘What’s in it for me’ houdt veel  samenwerking tegen, hoor ik om mij heen.

Niemand is hetzelfde. Ik leer iedere dag opnieuw van mijn leerlingen. Dat maakt mijn beroep voor mij zo interessant en te gek: van elkaar leren en op een creatieve wijze in een flexibele dynamiek nieuwe (hulp)middelen ontwikkelen. Nee, daar krijg ik geen tijd en geld voor. Ik doe het  omdat dit voor mij ver-DELEN is!

Ik hoop oprecht dat de (term) ‘weigerschool’ snel verdwijnt, net als het stigma op kinderen die anders leren, andere behoeften en ervaringen hebben. Ik gun het alle leerkrachten om de uitdaging aan te gaan het mooie in leerlingen aan hen terug te geven. Daarmee brengen we ze verder, in hun totaliteit, als mens, binnen de gemeenschap, en de samenleving!

Laten we genieten van  de leerlingen die ‘ik kan het wel’ leven. Als ik – zes jaar na dato – hoor dat Maribel werkgevers voor het uitkiezen heeft, verbaast mij dit niets! In de korte tijd dat ik het vehikel heb mogen zijn in haar ontwikkeling viel alles op zijn plek. Ondanks momenten waarop er zand tussen de onderdelen van het ‘samenwerkingsverband’ kwam.

Als onervaren leerkracht voelde ik dat Maribel compleet vastliep, wetende dat het niet aan haar capaciteiten lag. Als je dan uiteindelijk samen op het punt kan komen, waarop het kind – in dit geval Maribel  – de regie  overneemt en gaat vechten voor haar ‘ik-kan-het-wel’, dan is dat onbetaalbaar!

Maribel heeft bij mij het zaadje van ‘vertrouwen’ doen ontluiken. En misschien is ze in die periode wel een klein beetje onbeschoft geweest. Dan stak ze inderdaad een dikke middelvinger op! Niet naar mij trouwens…



Het is heel interessant om dingen eindelijk te begrijpen
(zoals die lach met vervolgens de vraag of ik mijn dossier
wel eens had gelezen) en waarom er dingen worden
gedaan voor mij en andere leerlingen die je als puber/
leerling niet snap of niet wil zien.‘ – Maribel


Buiten de lijntjes kleuren…

Voor de vakantie werd ik gebeld door Joëlle Poortvliet of ik mee wilde werken aan een thema-artikel over ‘onderwijs van de toekomst’ in Kader Primair (AVS). De uitspraak “Mijn doel is dat mijn beroep over 20 jaar niet meer bestaat” die ik deed tijdens ‘Festival of Solutions‘ triggerde haar.

Een leuk telefoongesprek volgde. Over hoe dat ik mijn doel wil bereiken en hoe dat er in de praktijk uit kan zien. Zij vatte ons gesprek samen:

“Vorig jaar heb ik een opleiding gedaan tot autismespecialist, maar eigenlijk ben je dan nog niks. Daarmee bedoel ik: iedere persoon is anders. Het gaat er om specialist te zijn van dat ene individu, samen een leerproces aangaan. Mijn missie is om vanuit de stem van de leerling het speciaal onderwijs zo op te rekken dat het op termijn niet meer nodig is. Buiten de lijntjes kleuren. We moeten kinderen de tools mee geven om te aarden in deze maatschappij. Dat zij zelf kunnen aangeven: dit ben ik, dit kan ik en dit zijn mijn talenten. Niet alleen de focus op het negatieve, op de labels.

Ik denk dat het overgrote deel van de so-leerkrachten is lamgeslagen door alle protocollen en regels. Ons onderwijs is heel strak vormgegeven. Neem de positionering in de klas. In het protocol voor klassenmanagement staat hoe je je leerlingen groepeert, maar voor mijn groep vond ik die opstelling op een bepaald moment niet werken en koos daarom voor een carré. Dat doe ik dan gewoon. En het werkte supergoed: de leerlingen kunnen elkaar aankijken, leren van elkaars mimiek en van de sociale interactie.

‘Mobieltjes’ is een ander voorbeeld. Officieel moeten die in de kluis, terwijl de devices van de leerlingen over het algemeen veel sneller zijn dan de drie computers in ons lokaal. De basis is vertrouwen. En als er dan iets mis gaat, is dat een uitgelezen kans voor een les over ethiek.

Ik ben wel een luis in de pels voor onze organisatie, denk ik. Maar ik doe niks sneaky en gooi alles in de teamvergaderingen. Voorheen had ik nog geen dikke huid, de kracht om ergens te blijven en ideeën door te drukken. Nu lukt dat beter en sta ik er ook positiever in, minder cynisch. Ik houd alle ontwikkelingen bij en haal veel inspiratie uit contacten met gelijkgestemden. Onderwijsmensen die door alle sectoren heen werken en elkaar zowel on- als offline weten te vinden. Wat voor mij werkt is met de luiken open de wereld in. Niet die tunnelvisie van vijf dagen op dezelfde plek focussen.

Zoals ik voor de groep sta, zou ik zelf ook een leidinggevende willen. Iemand die voedt, die coacht en afstemt. De samenwerking met onze voormalige locatieleider was wat dat betreft heel inspirerend. Zij kon me ook inkaderen: ‘Prima dat je een carré-opstelling wilt doen, maar zet de onderbouwing eerst op papier’. Dat deed ik natuurlijk niet meteen – mijn prioriteit ligt bij de leerlingen – maar ik snap wel waarom het voor de organisatie belangrijk is. Dat ‘spel’ speelde zij heel goed.”

Over uitsluiten gesproken #1

Je zult er maar zitten, op een speciale school én in een ongewone klas met ander ‘soortgelijke’ gelabelde klasgenoten. Je wordt elke ochtend opgepikt. Met een taxibusje. In de grote stad of de wijde omgeving. Elke dag. Gebracht en gehaald.

Tegenwoordig is dat busje vaak  wit. Die staat dan, ruim voordat de school begint, voor de deur te wachten met draaiende motor. Dan maak je een rondje, iedere dag hetzelfde. En elke ochtend zie je ze weer: die schreeuwende moeder met haar kind dat niet de bus in wil. Soms brengt een ‘verdwaalde’ ouder je naar school. Is de school niet te ver weg, is het veilig genoeg, dan mag je op de fiets. Dag-in dag-uit ‘zeul’ je met die zware tas op je rug waar niets uit gaat, maar waar alleen maar extra bagage wordt ingestopt.

Iedere ochtend – zo vroeg. Geen rekening gehouden met je bioritme, in een overvolle, stinkende taxi met allemaal ‘ongewone’ mensenkinderen. Zonder mp3-speler of DS irriteer je jezelf aan al die geluiden en ‘prikkels’ om je heen. Want ja, je moet naar school!

Uiteindelijk kom je dan aan bij een afgelegen schooltje, diep weggestopt in een kraakpand in een achterstandsbuurt. Je wordt verwelkomd en ingesloten door een enthousiast team van leerkrachten die jou probeert te empoweren en te overladen met – vooral – kennis zodat je uiteindelijk, zo is de verwachting zeggen de kwaliteitskaarten, in het gewone onderwijs verder kan.

Perspectief noemen ze dat. En soms, heel soms kom je thuis te zitten…
Maar er is ‘hoop’. En die lijkt dichterbij dan ooit: de aparte klas voor de leerling met specifiek label. Ik lees een artikel in Het Parool en YES! zou je kunnen denken. Er wordt meegedacht met een bepaalde doelgroep.

De vraag is echter of deze aparte klas wel zo nieuw is!? Op verschillende scholen in verscheidene landen wordt al gewerkt met aparte klassen.

Ga eens naar Eindhoven, daar is een ‘inclusieve’ school met een speciale vuursteenklas. De bijzondere leerlingen in deze bijzondere klas krijgen een eigen lokaal met juf (of meester), waarna ze op gezette tijden ook weer instromen in ‘gewone’ groepen.

In dit Parool-artikel gaat het specifiek over leerlingen met een andere cognitieve stijl, een stijl waar zaken als (er zijn er meer, zie de verklaringsmodellen) communicatie, sociale interactie en (niet te onder-/overschatten) sensorische waarnemingen echt wezenlijk anders kunnen verlopen.

Maakt ze dat speciaal? 
Maakt ze dat als mens anders? 
Waar zitten de overeenkomsten? 
Wordt er echt begrepen waarom ze zijn wie ze zijn?

In mijn klas tracht ik mijn leerlingen duidelijk te maken (door ervaring, inzicht en begrip) dat wanneer ze alleen de verschillen zien, dat er nooit een brug geslagen kan worden naar overeenkomsten.

Het is natuurlijk heel nobel dat de VVD – samen met stichting Mama Vita – zich hard maakt voor deze bijzondere leerlingen! Jammer is dat in beginsel, in het taalgebruik en in de visie, alleen verschillen worden benoemd. Bijvoorbeeld de eerste zin op de site van Stichting Mama Vita:

Je bent moeder/verzorgster of professional van een prachtig, 
speciaal kind(eren) met diagnose …


Ik ben geen moeder en heb (nog) geen kind met een diagnose!? En wil ik dat eigenlijk wel? Komt het dan ook in een ‘speciale’ klas?

Zolang in de taal begrippen als speciale, reguliere en (on)gewone de overhand houden, zal uitsluiten onderdeel zijn van onze samenleving.

Natuurlijk, het is heel goed dat ouders een pact vormen en opkomen voor hun kinderen. Blijven doen! Maar mis je als ouders vaak niet de (volledige) kennis/binding om het ‘onderwijssysteem’ te doorgronden? En daarbij, als ik in een artikel zinnen lees als:  “…ze niet goed meekomen in gewone klassen…”, toont dat niet het aanstaande faillissement van ons onderwijssysteem (en samenleving) aan?

Dit is de realiteit. Schijnbaar. Het zit in deze omschrijvingen van probleemsituaties.


ZIJ kunnen niet goed meekomen…

Precies, het ligt bij de leerling! Zo zien we dat dus! Daarom zitten er natuurlijk ook zoveel leerlingen thuis. Nou ja, veel… Misschien procentueel niet. Maar voor mij is één leerling al te veel.

Mijn vraag: VOOR wie gaan WIJ het systeem veranderen? VOOR die leerlingen? Voor de scholen? Voor de ouders? Voor de samenleving?

Als het probleem vooral bij de leerling ligt, laten we dan met hen in gesprek gaan en de onderwijsomgeving samen aanpassen! Is dat realistisch? Ik denk het wel. Laten ‘we’ ze het eens ‘gewoon’ vragen!

Mijn eerste vraag zou zijn: ‘Waar en wanneer voel jij je prettig?
Volgens mij gaat het om het welbevinden van het kind. Maar wat houdt dat in? Dat het kind zich laat herkennen aan signalen van voldoening? Dat het geniet, deugd beleeft? Dat het kind ontspannen is, innerlijke rust toont, energie in zich voelt stromen en vitaliteit uitstraalt, open is en zich voor de omgeving toegankelijk opstelt, spontaniteit aan de dag legt en zichzelf is? Wanneer is zo’n moment?

Vervolgens zou ik willen vragen: ‘Waar zou jij graag naar school willen gaan?
Omgeving en groepsdynamiek spelen een belangrijke rol. Het gezin, de buurt, de school, de klas, vrienden. Zou de buurt waarin het kind woont, niet de ideale plek zijn om naar school te gaan? Zoals bijv. Cleves Primary School in London, een school waarin iedereen welkom is en veel activiteiten gedragen worden door ouders en buurt. Een mini-samenleving.

Het gaat in eerste instantie over het welbevinden en daar zijn leerlingen bij nodig. Geef hen dus medezeggenschap! Het sterkt het gevoel van eigen verantwoordelijkheid en stimuleert daarmee op een positieve wijze het eigen leer-, en ontwikkelproces. Ook goede relaties met de leerkracht en medeleerlingen hebben een positief effect op het welbevinden van een leerling. Is dit in het idee van VVD en Mama Vita meegenomen?

Een volgende vraag zou kunnen zijn: ‘Wat heb jij nodig?
Daarvoor heb je jezelf als leerkracht al afgevraagd hoe het kind nu eigenlijk precies denkt? Waarop en wanneer het ‘vastloopt’ in gedachten? Wat maakt dat het ‘blokkeert’ (intrinsiek/extrinsiek)? Je bent de relatie aangegaan met het kind, je hebt het gesprek gevoerd, geluisterd en er is wederzijds begrip. Je bent samen op zoek gegaan naar wat nodig is en vooral HOE een omgeving aangepast dient te worden. 

De nieuwe mindset kan zich vertalen in een stimulerende dagelijkse praktijk, in het zien van mogelijkheden, voorbij de functie van gedrag, taken of eisen die worden gesteld. Soms is een simpele aanpassing voldoende. Soms vraagt het een gezamenlijke inspanning: van het kind zelf, de leerkracht, de ouder, de school en/of de buurt.

Met andere woorden:

Ik weet niet of een aparte klas nu direct een duurzame oplossing is. Als het de visie ‘bonding and bridging’ van Putnam in zich draagt, zie ik mogelijkheden. En deze aanpak begint met ‘bonding’, het de verbinding en relatie aangaan. Maar ook het zien van overeenkomsten en (h)erkennen van talenten en (on)mogelijkheden zijn belangrijke richtingwijzers.

De uiteindelijke brug wordt mijn inziens geslagen met een werkelijk open mindset. Daarin zijn acceptatie en vertrouwen nodig om de HOE-vragen te verwezenlijken. En daarbij is de stem van de leerling een onmisbare schakel en zal er altijd buiten de lijntjes gekleurd moeten kunnen worden.

Tot slot: ontwikkeling heeft tijd nodig, dus wees geduldig…

#wordtvervolgd (…zeker na vandaag!)

Een vraag van Fanny, direct laat ik alles liggen!


Dinsdag, een dagje vrij om te studeren. In de namiddag hoor ik de ‘bleep’ van mijn Inbox. Een mail van Fanny, een spontane, leergierige leerling. We zouden op donderdag met de klas naar de bibliotheek gaan, een vrij eenvoudig uitstapje zou je denken…

Hooi meneer Ronald, hier kan jij mij mee helpen: (het zijn vragen) waar is het. Welke bieb?, bij wie zit ik in de auto,en met wie. Wat gaan we doen. Hoe lang. Wie gaan er allemaal mee? als ik voel dat ik druk/boos wort waar moet ik dan heen. Hoe lang is het rijde. gelt afspraak is afspraak ook nu? Dat was het Gr. Fanny

Een grote glimlach bedekt de helft van mijn gezicht. Ik word al vrolijk bij de gedachte dat zij durft te mailen en het lef heeft om de vragen te stellen waar zij letterlijk en figuurlijk mee zit!

Waar we als leraar vaak niet bij stilstaan zijn de hoeveelheid ‘brienlijnen’ en vragen waarmee leerlingen kunnen zitten. Fanny is dit schooljaar bij mij – in groep 6 – gestart; op een school voor speciaal onderwijs. Hiervoor zat zij op een reguliere basisschool. Daar liep ze vast. Ze kon en durfde niet duidelijk maken en uit te leggen wat ze dacht en voelde. Hierdoor ontstonden conflictsituaties en haar zelfbeeld kelderde naar een dieptepunt. Het label dyslexie gaf het laatste zetje. 

Haar ‘andere’ manier van denken voedt het stellen van vragen, vraagt om antwoorden, om het begrijpen van haar leefwereld en daarmee is de kans op spanningsopbouw groter. Het vinden van overzicht en verduidelijking start voor Fanny bij de betrouwbaarheid en beschikbaarheid van de ander, dat om afstemming van haar omgeving vraagt. Van daaruit kan ze uiteindelijk zelf de stap zetten in die (vaak onduidelijke en met verborgen regels) chaotische samenleving.

Direct laat ik alles liggen en start ik met het beantwoorden van de vragen. Al snel kom ik erachter dat ik niet op alle vragen een antwoord heb. Een mail met ‘overige vragen’ gaat naar de bibliothecaresse en ik schrijf dit ook aan Fanny. Dezelfde dag nog ontvang ik een mail terug van ‘de bieb’ die ik uiteraard direct forward naar Fanny.

Op woensdagmiddag loopt Fanny samen met moeder langs de bibliotheek die we de dag erop aan zouden doen. Met de antwoorden op haar vragen in het hoofd vraagt ze aan haar moeder of ze alvast even mag gaan kijken. Op het moment dat ze daar binnenloopt, komen er weer een groot aantal vragen naar boven. Ze stelt ze samen met haar moeder. Het lucht haar zichtbaar op!

Donderdagochtend ervaart Fanny – in vergelijking met veel andere ochtenden in die week – een wereld van verschil. Ze staat rustig op en heeft zin in de dag. En ook ’s middags in de bibliotheek loopt het ontzettend goed. Dat was tijdens eerdere uitstapjes wel anders. Moeder vertelt: ‘Wat een hoop vragen heeft dit kind bij een eenvoudig uitstapje! Nu begrijp ik beter waarom het eerder steeds misging.’

Het ‘steeds misgaan’ – en vooral het gebrek aan begrijpen van gedrag – zorgt ervoor dat je als kind ‘afwijkt van het spoor’. En dat is volgens mij precies het punt waarop we als samenleving – als omgeving – meer mogen vertrouwen op ons innerlijk kompas. Openstaan voor vragen, het belang ervan zien, de kinderen waarnemen en volgen. Daardoor zal vaker duidelijk zijn wat de ander nodig heeft om in een context ‘anders’ te handelen. 

Door eigen waarden en motieven los te laten, jezelf te verplaatsen in die van de ander, is een belangrijke eerste stap (naar begrip) gezet.

Een bibliotheek staat vol boeken en antwoorden, informatie te over. En toch, ook deze donderdagmiddag heeft Fanny genoeg te vragen. Het is een onuitputtelijke zoektocht, die van haar omgeving stevigheid vraagt en soms energie vreet. Anderzijds is het voor dezelfde omgeving een prachtige leerschool in het volgen, voeden en zoeken naar wat nodig is en wat het beste werkt. Voor Fanny.

De samenleving eist eenheid en vergeet wel eens de diversiteit. Wellicht is Fanny de sleutel naar eenheid in diversiteit…

Tussen de regels van Matthijs

De Regels Van Matthijs, een indrukwekkend en zeer integer neergezet document van Matthijs, een volwassen man met iets dat het ‘syndroom van Asperger’ wordt genoemd. Fijn dat het een naam heeft zou je kunnen denken, echter de vraag is voor wie? Matthijs voelt zich “…buitengesloten van de rest!” Daar waar classificering en etiketten voor enige duidelijkheid zouden kunnen zorgen, lukt het mensen niet Matthijs te begrijpen en Matthijs de anderen ook niet. “Mensen hebben dubbele lagen in gesprekken. … Ik wil begrijpen wat mensen bedoelen, niet zeggen, maar echt bedoelen.”


In onze samenleving lijkt het ingebakken te zitten om mensen in hokjes te plaatsen en zelfs uit te sluiten. We doen het al eeuwen, van de oude Grieken, via de middeleeuwen tot op de dag van vandaag. Alles dat afwijkt van de ‘standaard’, wat dat ook moge zijn, wordt bestempeld. Op zich niets mis mee, het helpt ons om onze omgeving behapbaar te maken en te houden. Echter, het is wel van groot belang om verbinding te blijven houden met de diversiteit van onze samenleving. Op het moment dat dit niet gebeurt ontstaat onbegrip, kan een stigma groeien en ontstaat een warrig beeld van de werkelijkheid. Dat kan voor een vertroebeld en zelfs afwezig contact leiden met de omgeving. Maar welke werkelijkheid is nu dé werkelijkheid? Iedereen heeft een eigen perceptie, concept en invullingen van dat wat gehoord en gezien wordt. Daarmee construeer je jouw waarheid. Dat jouw waarheid ook jouw waarheid is daar is op zich niets mis mee. Het gaat mis bij het projecteren van aannames en vasthouden aan eigen normen en waarden!

In het geval van Matthijs gaat het om ‘Asperger’, althans, dat is wat men vindt dat hij heeft. Is er ook stilgestaan bij wat ‘Asperger’ voor hem werkelijk inhield? In de film BenX benoemt hoofdpersoon Ben het treffend: “Ik heb autisme…autisme heeft mij!” Vele boeken en sites (be)schrijven (na) wat een stoornis betekent of lijkt te betekenen. Kenmerken worden gelezen en worden als waarheid aangenomen. We benaderen mensen met autisme vanuit deze zelf geconstrueerde kennis. Maar ligt de werkelijke betekenis van een diagnose niet bij de persoon zelf?

Gedrag is dat wat we zien, maar verder kijken dan alleen het zichtbare gedrag is wat vaak niet gebeurt. Gedrag (en ook moeilijkgedrag) is communicatie! Ik denk dat mensen met autisme juist heel goed kunnen communiceren en de meest pure vorm van communicatie bezitten. “Als het te vaag wordt raak ik het spoor kwijt.” vertelt Matthijs. “Je moet even expliciet zijn!” lijkt Matthijs te eisen. Wat gebeurt er als je zelf het spoor bijster bent, wat gebeurt er intern? Ja, we proberen bij/met de ander om naar duidelijk te zoeken. We vragen om uitleg en om concreet te zijn. En zelfs ‘duidelijkheid’ en ‘concreet’ zijn woorden die geen inhoud hebben als mensen niet met elkaar tot afstemming kunnen komen. Het begint met verder luisteren dan alleen het verplaatsen van lucht. Matthijs schreeuwt in een scène: “Waarom luistert er niemand naar mij!? Waarom moet ik toch altijd alles alleen doen?” Vanuit de ander komt niets! Ja, hij schreeuwt en dat kan bedreigend overkomen. Wat maakt dat hij dit gedrag laat zien? Is hij gefrustreerd, voelt hij zich onmachtig en/of onbegrepen? Schreeuwt hij om aansluiting? Hij lijkt een roepende in de woestijn! Is het dan nog steeds een bedreiging?

Matthijs heeft voor zichzelf een manier van ordenen gevonden, een eigen wijze van structureren, van het nummeren van potjes, noteren van datums en herstructureren van zijn huis. “Als autist denk je alles uit. … Ik heb dus deze woning helemaal uitgezocht. … Ik moet steeds weer alles opnieuw gaan uitdenken.” Als er goed naar Matthijs wordt geluisterd en met een verwonderende blik wordt gekeken is het eigenlijk heel duidelijk wat maakt dat Matthijs doet wat hij doet. Jean-Pierre Geelen zegt in DWDD: “… Het heeft heel erg te maken met Matthijs zelf. Hij lijdt aan Asperger, een autist is het! … Die verstrikt raakt in de regels die hij zelf heeft geschapen, omdat hij de werkelijkheid eigenlijk niet aan kan…” en Owen Schumacher noemt als reden op het gedrag: “…hoe hij controle over zijn leven probeert te krijgen”. Met een ‘narrow view’, een eenzijdige focus op alleen de persoon en kijkend naar alleen het gedrag zou je dat zo kunnen zien. Echter niets is wat het lijkt! Matthijs heeft zijn eigen werkelijkheid gecreëerd en verbouwt zijn woning om rust en veiligheid te vinden. “Ik denk dat mijn woning in wezen niet iets anders betekent dan voor wie dan ook.” Hij zoekt naar een plek “…waar je je privacy hebt, voor zover daar sprake van is. Waar je je eigen dingen hebt, wat van jou is. De plek waar je veilig zou zijn, in theorie dan.” Maakt de omgeving dit mogelijk? Matthijs moet voorkomen en de aanklager is duidelijk: “Van der Meer verschuilt zich nog al eens achter zijn autisme en hij zoekt kennelijk een rechtvaardigheid voor zijn handelen.” De rechter doet vervolgens de uitspraak: “Er is in uw geval sprake van een afwijkende wijze van bewoning.” En daarmee is Matthijs, volgens de rechter, bezig met eigen interpretatie van normen die voor iedereen gelden. Zelfs het vormgeven van je eigen leefomgeving is dus onmogelijk! Is het dan niet eigenlijk zo dat door principes of uitgangspunten vanuit de maatschappij de ‘controle’ juist bij de maatschappij ligt? Wie raakt de controle nu kwijt?

Voor Matthijs is de wereld anders, een wereld waarin het merendeel als chaos wordt ervaren. En wie is er verantwoordelijk voor deze chaos? Matthijs zoekt: “Als ik overdrijf wordt ik niet serieus genomen, als ik onderdrijf wordt ik ook niet serieus genomen!” Matthijs is een man van uitersten en wat zou het mooi zijn als de samenleving zijn uitersten zou omarmen!? Hij geeft kleur aan onze wereld, neemt ons mee in zijn wereld, een wereld die er óók is, net als die van velen die nog onontdekt zijn… Wie hebben er problemen met zijn werkelijkheid? Is het ‘wij’ omdat we de verbinding met ‘anders’ niet aankunnen? Omdat onze normen en waarden niet zo ‘extreem’ zijn als die van Matthijs? Hierdoor staan we lijnrecht tegenover mensen met een wezenlijk ander brein! Wie is er nu dan eigenlijk beperkt? Wie houdt wie in stand? We verzuipen in medisch model denken. Zelfs de rechter doet een duit in het zakje: “…enige mate voor tolerantie voor psychiatrische patiënten moet natuurlijk aan de orde zijn … de grens wordt hier duidelijk overschreden!” Zowel het diagnosticeren als de hulpverlening worden gedreven door richtlijnen, protocollen en regels! Wie is/handelt er rigide?

Is het dan gek of vreemd dat er wordt gezegd dat mensen met autisme ‘problemen’ hebben met sociale interactie? NEE! Als je niet dezelfde taal spreekt of wilt spreken, als je door alle opgelegde normen en waarden (en door er aan vast te houden) niet open staat voor die ‘andere’ manier van beleven van de werkelijkheid, wordt het moeilijk om verbinding te maken. “Een werkafspraak is geen afspraak…een afspraak doe je z’n tweeën!” Matthijs snapt het juist heel goed! Hij zoekt zelfs naar verbinding en blijft vragen stellen: “…waarom houden ze zich niet aan de afspraken, waarom krijg ik geen antwoord, dan heb ik zes hulpverleners om me heen en dan word ik uit mijn woning gezet…” Het vraagt iets van je als mens om echt contact te maken met mensen met autisme, om lef! Lef om buiten kaders te denken, tussen de regels door te lezen/luisteren en te blijven verwonderen zonder (voor)oordelen! Open, eerlijk en nieuwsgierig! Het vraagt om lef om dat wat nodig aan te passen. Het vraagt om moreel en ethisch handelen en het belang van de MENS, van welke afkomst of met welk neurologisch geprogrammeerd brein dan ook, voorop te stellen. Geef mensen die je moeilijk begrijpt een stem! Volg en bouw samen om voor iedereen de wereld leefbaar te maken!

Matthijs heeft een stem gekregen, we kunnen alleen niet meer naar hem luisteren…

“Je hebt me toch, ik ben alleen niet blijvend…”


*Met dank aan Wendy voor het delen van gedachten!

Sensorische waarneming en autisme

Sensorische waarnemingen en autisme gaan regelmatig samen, zonder dat de omgeving zich ervan bewust is! Dit, simpelweg, omdat ieder brein en daarmee iedere waarneming voor iedereen anders is. Maar: iedereen raakt wel eens overprikkeld!Stel: een leerling heeft een (hyper) sterk (absoluut) gehoor, neemt omgevingsgeluid op als een spons en kan zelfs horen wat er drie lokalen verder wordt gezegd. Hoe kan deze leerling zich dan concentreren? En dus: hoe verhouden verwachtingen zich met sensorische waarnemingen? En hoe dient de (leer)omgeving van leerlingen andere waarnemingen aangepast te worden?

Deze video geeft voor een deel inzicht hoe zintuiglijke waarneming kan zijn. Vergeet echter niet de andere zintuiglijke waarnemingen zoals: gezichtsvermogen, tast, reuk, smaak, proprioceptie en vestibulair en combinaties niet.. Het blijft luisteren en kijken naar ieder individu! leestip

Een reis met onbekende wegen

Van 3 t/m 12 september is de Japanse leraar Toshiro Kanamori, bekend van de documentaire Children Full of Life, in Nederland om verschillende lezingen door het land te geven. Door zijn komst is op co-creatieve wijze de eerste onderwijskrant van HetKind ontstaan. Voor deze speciale Kanamori Krant ben ik door Marcel Kesselring gevraagd een stuk te schrijven over onderwijs en Sociale Media. Hieronder een kort fragment:



“Ons brein lijkt zich van generatie op generatie te evolueren, met een explosieve snelheid. We zien drukke en andersdenkende kinderen. We labelen en problematiseren. Wat we weinig doen is om deze kinderen – deze breinen – in te zetten op hun specifieke competenties en talenten. Ze motiveren, werken aan hun zelfvertrouwen en persoonlijk leiderschap. Dat vraagt andere skills, juist van de leraar. Maar dus ook het inzetten van andere media.

Als ik met leerlingen met autisme werk, is het van groot belang om aan te sluiten op het individuele curriculum. Als leraar is het belangrijk om hun eigen cognitieve leerstijl te willen zien en te begrijpen, hun andere manier van denken. Dat vraagt om…” Lees hier verder!

Tja, moeilijk gedrag..probleem van de ander lijkt me!

Zoals er vele vormen van moeilijk gedrag zijn, zijn er ook vele bronnen, variabelen en ervaringen van moeilijk ofwel lastig gedrag. In de triangulatie zijn er de ‘lastige’ leerlingen, diegene die het gedrag als lastig ervaren en de omgeving. Kijkend naar mensen met autisme is de ontwikkeling van hen soms moeilijk te onderzoeken omdat ze vaak niet een normaal ontwikkelingsverloop doormaken. Bekend is dat mensen met autisme anders ontwikkelen en/of andere (sensorische) waarnemingen hebben op het gebied van communicatie, verbeelding, sociale interacties (triade van Wing), executieve functies, centrale coherentie en theory of mind. Wetenschappelijk onderzoek bevestigt dat leerlingen met autisme een andere manier van denken, leren, begrijpen, ervaren, vasthouden van informatie, vaardigheden organiseren, impulscontrole hebben en van strategieën wisselen. Kennis op het gebied van autisme is dus van groot belang!

Doorgaans wordt met probleemgedrag (ofwel challenging behaviour) gedrag bedoeld dat potentieel fysiek (en/of psychisch) schadelijk of storend is voor de persoon zelf en voor zijn omgeving óf gedrag dat participatie in de samenleving belemmert
. Dit brengt ander gedrag met zich mee  en er is een duidelijk onderscheid tussen het feitelijk waarneembaar gedrag, de onderliggende oorzaken en de interpretatie van de omgeving van het geheel. Moeilijk gedrag kan zijn oorsprong vinden in onderstimulering, overvraging, gebrek aan communicatie, gebrek aan veiligheid (dus zelfbescherming), onzekerheid, overprikkeling, stress en het lokt sneller reactie uit. Moeilijk gedrag is initiatief nemen/communicatie, is een oplossing voor problemen of is juist een signaal omdat er geen oplossing is. Het kan een ontsnapping/weg moeten van iets interessants zijn. Het is belangrijk je focus te verleggen naar de betekenis in plaats van het gedrag. De “ijsbergtheorie” van McClelland, zoals in Scheeren et al staat beschreven, is een essentiele ‘tool’ om gedrag proberen te begrijpen. Gedrag is als het topje van de ijsberg, het belangrijkste deel van de ijsberg is onzichtbaar en zo zijn ook de oorzaken van het gedrag bij mensen met autisme onzichtbaar. Dat wat daaronder aanwezig is zijn sterke behoeften. Grote vraag is dus: “wat is de functie van het gedrag?”. Dit ontstaat door het maken van een analyse, het op zoek gaan naar de sterke behoeften en datgene doen dat werkt en motiveert. Wat drijft een leerling echt, op welke manier ontwikkelt een kind zich het best en wat maakt dat een leerling bepaald gedrag laat zien? En wat zouden leerlingen zelf zeggen over moeilijk gedrag?

Dit kan bewerkstelligd worden door te
kijken, te observeren en te luisteren naar een leerling waardoor de leerkracht het perspectief van de leerling kan innemen. Echter “iemands individuele wijze van waarnemen vormt een integraal aspect van zijn persoonlijkheid en het volledig kennen van de een is van wezenlijk belang voor het volledig begrijpen van de ander”. Dus perspectief nemen lukt alleen als je daar zelf voor open staat, jezelf kent, afstand durft te nemen van je eigen normen en waarden, durft waar te nemen, te verwonderen, je open, eerlijk en nieuwsgierig bent en richting neemt om buiten gebaande paden te denken en te handelen. Vervolgens zal er een basis van vertrouwen en veiligheid dienen te zijn of te ontstaan. Pedagogisch tact gaat uit van interactie tussen de leerkracht en leerling vanuit relatie, competentie en autonomie en bouwt o.a. aan vertrouwen. Mocht er een situatie ontstaan, benader deze dan vanuit de ecologische visie en stem samen de situatie, oplossingen en afspraken (sociocratisch) af. Meerdink heeft na het interviewen van 5000 leerlingen geconstateerd dat een tiental factoren bijdragen aan het gevoel van veiligheid op school. Hij zet ‘de stem van de leerling’ centraal waardoor zij mede verantwoordelijk gemaakt worden voor de veiligheid binnen een schoolse setting.

En ook de (fysieke) omgeving speelt een rol bij het waarneembaar gedrag. Ervaringen kunnen anders zijn, dus het aanpassen van de fysieke omgeving heeft invloed op het leren, gedrag en productiviteit
. Het innemen van ruimte en toestaan van toenadering is belangrijk. Het kan een gevoel van onbehagen, woede of angst teweeg brengen wanneer persoonlijke ruimte wordt benaderd. Uit onderzoek van Kennedy et al. (2009) blijkt ook dat de amygdala een belangrijke rol speelt bij emotionele reacties op de nabijheid van andere mensen en sociale cognitie. Deze kliertjes in de hersenen fungeren als filter voor informatie. Bij mensen met autisme blijkt de amygdala afwijkend te functioneren en dat het grote verschil vooral ligt in de manier waarop mensen met autisme beslissingen nemen. Uit het onderzoek is verder vast komen te staan dat mensen met autisme een andere manier van invoelend vermogen kunnen hebben en dat zij extra gevoelig kunnen zijn voor signalen van gevaar en stress bij anderen.


Dit wetende is het toch ‘gewoon’ een kwestie van afstemmen?

“Het individu is wat hij is door wat hij bezit” – Bakker & Bakker-Radbau

“Het is belangrijk dat anderen beseffen dat er altijd een logische verklaring is voor het ogenschijnlijk zonderlinge gedrag van mensen met het Aspergersyndroom.” – Tony Attwood

Opbrengstgericht werken in het onderwijs en autisme

Een aantal weken terug volgde ik een interessante studiedag over opbrengstgericht werken. Dit zal ook binnen onze school geïmplementeerd gaan worden. Zelf ben ik al jaren op zoek naar een werkbare wijze om de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen binnen het cluster4 zowel didactisch, pedagogisch als sociaal-emotioneel middels een gedegen leerlingvolgsysteem in kaart te brengen. Wanneer de leerling, diens welbevinden en het functioneren centraal staat word ik enthousiast! De leerlingen zullen met zoveel mogelijk motivatie moeten kunnen werken aan hun eigen competenties. Op deze wijze kunnen zij hun potentie en talenten zo optimaal mogelijk ontwikkelen.Op papier ziet opbrengstgericht werken er dus goed uit maar werkt het in de praktijk?

In een notendop: Vanuit een startpunt en eerder behaalde resultaten wordt door een Commissie van Begeleiding een ontwikkelingsperspectief uiteengezet waarbinnen planmatig gewerkt wordt aan een doorgaande lijn (samenwerking van o.a. KPC, onderwijsinspectie en min. OCW).

Het ontwikkelingsperspectief dient als springplank om via een individuele lijn – langs de zone van naaste ontwikkeling – te werken aan een voor de leerling zo hoog mogelijk uistroomperspectief. Zowel leerling, ouders, leerkracht, externe partners en het vervolgonderwijs zijn betrokken bij het ontwikkelingsproces waar de leerling zelf de belangrijkste schakel zal zijn. Door de lat zo hoog mogelijk te leggen worden leerlingen uitgedaagd. Feit blijft dat hogere verwachtingen leiden tot hogere prestaties. Hierdoor zouden tevens bepaalde gedragsproblemen ingedamd kunnen worden.

Maar de vraag is of we niet te snel voorbij gaan aan de populatie leerlingen binnen het cluster4 onderwijs. De ontwikkeling van mensen met autisme is namelijk soms moeilijk te onderzoeken, omdat ze vaak niet een normaal ontwikkelingsverloop doormaken (Mesibov, 2004). Bekend is dat leerlingen met autisme problemen kunnen hebben met communicatie, verbeelding, sociale interacties; de triade (Wing, 2001), executieve functies (Ozonoff, 1997), centrale coherentie (Frith, 1989) en theory of mind (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985). Tevens bevestigt wetenschappelijk onderzoek dat leerlingen met autisme een andere manier van denken, leren, begrijpen, vasthouden van informatie hebben, vaardigheden organiseren, impulsen onder controle hebben en van strategieën wisselen (o.a. Roeyers, 2008).

Het bovenstaande brengt ander gedrag met zich mee en er zal dus verder gekeken moeten worden dan het zichtbare gedrag: welke functie heeft het gedrag? Gedrag is communicatie en wat wil de persoon duidelijk maken? Er is namelijk een duidelijk onderscheid tussen het feitelijk waarneembaar gedrag, de onderliggende oorzaken – het ‘ijsbergdenken’ van McClelland – en het interpreteren/perceptie van de leerkracht van het geheel. De grote vraag is dus of een Intern Begeleider en/of Commissie van Begeleiding – binnen een relatief korte periode – al ver genoeg onder het ijs heeft kunnen kijken om een juiste beeldvorming van het individu te kunnen hebben om zo tot een op maat gesneden ontwikkelingsperspectief te komen? En praktisch gezien: hoeveel tijd is er om in de klassen te gaan observeren of met leerkrachten in gesprek te gaan? In mijn dagelijkse praktijk: veel te weinig!

Het is van groot belang dat er voor iedere leerling een individueel ontwikkelingsprofiel wordt gemaakt zodat activiteiten en verwachtingen kunnen worden afgestemd op het meest passende niveau. Wanneer taken niet zijn afgestemd op de juiste ontwikkelingsleeftijd zal dat wat geleerd dient te worden onvoldoende begrepen worden. Het zelfstandig uitvoeren, generaliseren en construeren met eerder opgedane kennis wordt bemoeilijkt en zal invloed hebben op het welbevinden. Het vereist dus een hoge mate van individualisering van taken en materialen…!

Het gebruik van een standaard curriculum voor leerlingen met autisme wordt niet geadviseerd door
TEACCH (Mesibov, 2004) vanwege de unieke ontwikkelingsprofielen en leerpatronen! Het onderzoeken van ontwikkelingsleeftijden en het constant blijven monitoren is een essentiële stap in het proces naar begeleiding en handelingsplanning.

De sociaal-emotionele ontwikkeling is voor deze doelgroep van groot belang. Gebruik echter autisme, of welke stoornis dan ook, niet als excuus! Zoek naar oplossingen om problemen en moeilijkheden aan te pakken en te overwinnen. De leerling kent zijn eigen ‘bijsluiter’ het best! Maar ook ouders zullen als mededeskundigen van hun eigen kind een belangrijke stem dienen te krijgen. Luister dus goed en pas uw handelen daar op aan op de behoefte van de leerling.

Alleen psycho-educatie is niet voldoende, ga verder in het aanleren van sociale vaardigheden. Het draait om het inoefenen en ‘nazorg’. Maar: Let op overvraging! Inna van Berckelaer-Onnes (2008) beschrijft heel duidelijk dat overvraging altijd op de loer ligt: “… Er zijn talloze sociale vaardigheidstrainingen verschenen die echter lang niet altijd rekening houden met de mogelijkheden en beperkingen van mensen met autisme. Bij kinderen zien we vaak dat het verwachtingspatroon te hoog ligt. Ook de insteek ligt vaak boven het niveau van functioneren van de persoon in kwestie.

Dan didactisch. Zelf ben ik een groot voorstander om leerlingen uit te dagen en niet om ‘minder eisen te stellen’ wanneer een leerling zwak presteert of minder ‘wenselijk’ gedrag laat zien. In het huidige cluster 4 onderwijs heb ik ervaren dat didactische lijnen niet helder uiteen zijn gezet of individueel worden afgestemd. Er wordt nog te veel vanuit het pedagogisch handelen gewerkt. Boeken gebruiken bij toetsen, spellingsfouten bij taal niet corrigeren en CITO-toetsen naar voren schuiven op de kalender lijken de normaalste zaak van de wereld. Niet geheel evidence-based. En begrijp me niet verkeerd, het pedagogisch handelen, ofwel tact, is de sleutel voor de relatie om uiteindelijk te komen tot prestatie (van Herpen)! Bijdragen aan meer welbevinden, door te focussen op relatie, autonomie en competentie is de essentie voor ieder kind.

Gezien de doelgroep betekent dit in de praktijk dat er in veel gevallen gekozen moet worden voor divergent handelen, daar waar strategieën niet of minimaal zijn aangeleerd. Dit levert verschillende hiaten op waardoor problemen bij het opdoen van nieuwe kennis te maken heeft met dat basisvaardigheden niet goed ontwikkeld zijn. Dit voedt onzekerheid en gevoel van onkunde bij de leerling. Ook zal de instructietijd per leerling afnemen en is er te weinig aandacht voor opgelopen hiaten. De ontwikkeling van een leerling met autisme is al verschillend, maar wordt hierdoor alleen maar groter. We weten bijvoorbeeld dat een leerling met autisme bijvoorbeeld moeilijk verbanden kan leggen. Dan is het voor een leerling extra moeilijk wanneer er geen adequate (en afgestemde) instructie wordt aangeboden. Wanneer er niet wordt gekozen voor het aanleren van een bepaalde (nog aan te leren) strategie.

Mocht er een eenduidige didactische lijn zijn met de ideale voorwaarden gerealiseerd worden (denk aan visie, leerlijnen & geschikte/zelf ontworpen methodes, volgsystemen en (visuele) ondersteuningsmaterialen), dan kan er meer gewerkt gaan worden in (niveau)groepen, een meer convergente wijze van lesgeven. Er zal, rekening houdende met de problematiek van de doelgroep, een soort van ‘strategiewijzer’ ontwikkeld dienen te worden om hulp te bieden bij het inoefenen van bijvoorbeeld reken- en taalstrategieën.

Wetenschappelijk onderzoek wijst tenslotte uit dat daar waar neuro-typische leerlingen in de ideale omstandigheden de ontwikkelingslijn kunnen volgen, leerlingen met autisme daar twee tot vijf jaar langer over kunnen doen. Hulp(middelen) om zo zelfstandig mogelijk te functioneren en leren is(zijn) dus een pré.

Een belangrijke schakel – zo niet het meest belangrijk – is het functioneren en het gedrag van de leraar/docent. Die neemt de belangrijke plaats in binnen opbrengstgericht werken. Veel staat en valt tenslotte bij een leraar die het onderwijs op een positieve en adequate wijze weet te brengen (Hattie, 2003). Er zal in eerste instantie kennis van leerlijnen aanwezig moeten zijn om op de juiste lijn in te steken én om door middel van adequate strategieën hiaten bij leerlingen weg te werken. Tevens is up-to-date kennis van autisme belangrijk. Hierdoor zal leerkrachtgedrag bijgesteld worden, maar kan ook gewerkt worden aan eerlijke en transparante intervisiebijeenkomsten tussen leerkrachten. Informatie-/brainstormbijeenkomsten met ouders en leerlingen is daarom belangrijk.

Wanneer leraren leren van en met elkaar zal het taboe van zelfreflectie en evaluatie worden doorbroken. Er zijn nu eenmaal bekwame en minder bekwame leerkrachten. Dat wil overigens niet per definitie zeggen dat minder bekwame leerkracht niet bekwaam kan worden. Dat is echter wel ieders proces. Een open en transparante leeromgeving is de basis.

Er is tenslotte één einddoel, n.l. de leerling zo ver mogelijk brengen. Volwassen in de wereld zetten. En om daar samen aan te werken kan een enorme boost geven. Gelet op de populatie zal de leraar binnen het cluster4 onderwijs ook op didactisch vlak verder dienen te kijken dan het waarneembaar gedrag. Naast kennis over leerlijnen, voor voor een leerkracht ook duidelijk dienen te zijn waar hiaten kunnen liggen op het gebied van executieve functies en centrale coherentie. Dit om een duidelijke lijn te ontwikkelen op het gebied van o.a. leren leren, plannen, leer-, taak- en werkhouding. Weet uw eigen perceptie en kennis over autisme te plaatsen over het individu met autisme.

Tot slot de taak van de school om organisatorisch alles op een rij te hebben als er gestart gaat worden met opbrengstgericht werken. Suggesties dat de schoolontwikkelingen en de invoering van opbrengtgericht werken samen kunnen gaan is maar de vraag. Wordt er geluisterd naar en rekening gehouden met het welbevinden van leraren? De werkdruk is hoog. Het is een nieuwe ‘leercultuur’ en alle veranderingen brengen doorgaans weerstand met zich mee. Temeer ook omdat deze veranderingen niet vanuit ‘de vloer’ worden aangedragen. De stem van de leraar is ontzettend belangrijk! Wanneer een idee zomaar in het veld wordt gegooid zal het niet het gewenste effect hebben, met alle goede bedoelingen ten spijt.

Een vernieuwing zal breed gedragen dienen te worden om zo gezamenlijk vol enthousiasme te werken aan de ontwikkeling van het kind, uwzelf en die van de school. Leraren zullen gemotiveerd moeten worden eigenaarschap te nemen, leren begrijpen wat er van hen verwacht wordt en zullen succes (lees: opbrengsten) gaan ervaren en delen. Vieren. Een pittige taak voor het team en management, maar mooie opbrengsten kan het zeker bieden!

 

Baron-Cohen, S. L. (1985). Does the autistic child have a theory of mind? Cognition , 37-46.
Baron-Cohen, S, Leslie, A.M., & Frith, U, (1985) Does the autistic child have a “theory of mind?” Cognition, 21, 37-46.
Berckelaer-Onnes, I. van (2008). Autisme; van beeldvorming naar evidence-based (be)handelen; een proces in ontwikkeling. Wetenschappelijk Tijdschrift Autisme
Frith, U. (1989). Autism: Eplaining the enigma. Oxford: Basil Blackwell.
Hattie J. (2003). Teachers Make a Difference. What is the research evidence? University of Auckland, Australian Council for Educational Research
Heijkoop, J. (2009). Vastgelopen. Anders kijken naar begeleiding van mensen met een verstandelijke handicap met ernstige gedragsproblemen. Barneveld: Uitgeverij Nelissen.
Herpen van, M. marcelvanherpen.nl/download/artikelen/zonderrelatie.pdf
Meerdink, J., (2005). De tafel van tien van de veilige school. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Mesibov G.B., S. V. (2004). The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders. New York: Springer.
Ozonoff, S. (1995). Executive functions in autism. In G. S. Mesibov, Learning and cognition in autism (pp. 199-217). New York: Plenum Press.
Roeyers, H. (2008). Autisme: Alles op een rijtje. Leuven: Acco.
Velderman, H. (2007). Time-out en switch. Theorie en praktijk over tijdelijke verwijdering uit de klas. Utrecht: Uitgeverij Agiel
Wing, L. (2001). The autistic spectrum: A parants’ guide to understanding and helping your child. Berkely, CA: Ulysses Press.

Een echt mens!

‘Een echt mens’ is de titel van een prachtig, maar ook confronterende autobiografie van Gunilla Gerland.

Gerland is een hoog functionerende vrouw met autisme die op een verrassende wijze haar levensverhaal beschrijft, tot kort nadat bij haar autisme werd gediagnostiseerd. Tot in de detail nam ze mij mee in haar zoektocht, werd ik heen en weer geslingerd in haar gedachten en heeft ze mij laten ervaren – en zelfs (door)voelen – hoe haar leven met autisme stuit op blokkades, onmacht, onbegrip, disbalans, frustraties en negatieve gevoelens. Het is een levensverhaal van een waar gevecht tegen en voor haar centrale wie-ben-ik-vraag en zoektocht naar een leefbaar en kwalitatief leven.

Het boek zette mij aan tot overdenken en maakte mij duidelijk dat autisme een eigen manier van communiceren behoeft. Een wijze van communicatie waarbij het mij duidelijk maakte dat ik vaak te snel, te individueel en te materialistisch denk. En vaak niet de tijd neem om te luisteren.

Autisme zegt: “Stop en sta stil.”
Autisme zegt: “Luister naar me, ik heb een vraag.”
Autisme zegt: “Kijk verder dan mijn gedrag en zie/voel wat ik eigenlijk wil zeggen.”
Autisme zegt: “Waardeer mij om wie ik ben en ondersteun waar nodig.”

Autisme is een andere manier van communiceren én leven! Daarom is dit boek een ‘must read’ voor eigenlijk iedereen, maar vooral voor diegene die in hun gezin te maken hebben met of werken met mensen met autisme.

Het boek heeft bijgedragen en was een aanzet om verder te kijken dan enkel gedrag. Al snel wordt in het boek duidelijk dat het verplaatsen in een persoon met autisme ontzettend moeilijk is, zeker als ik niet de rust en moeite neem om de ander (met autisme) te begrijpen. Autisme leren begrijpen begint voor mij bij het (verder) kijken en luisteren dan enkel de signalen die worden afgegeven. Voorbij ‘de functie’ kijken met je hart. Daarom is dit boek voor mij een zuivere spiegel en maakte mij pijnlijk duidelijk hoe makkelijk ik mensen uitsluit en in hokjes plaats. En, dat die hokjes regelmatig de verkeerde zijn!

Mijn gedrag en innerlijke houding als neurotypische (iemand zonder gediagnostiseerd te zijn), samen met de context (plek/situatie) en sensorische waarnemingen die worden waargenomen, bepalen voor een groot deel hoe de ander functioneert. Het vraagt afstemmen en aanpassing. Creatief denken. En dat niet automatisch of direct van de ander! Maar van mijzelf. Ik was mij hier te weinig van bewust.

Wellicht dat we als maatschappij ons ook te vaak focussen op de verschillen. Laten we daarom de overeenkomsten opzoeken en doen wat we zelf ook prettig vinden: vol geduld en respect luisteren wat mensen met autisme ons te vertellen hebben. Een mooie wereld te verwonderen en verkennen.

Mijn volledige beschouwing (pdf)