Gebroken eieren, geslachte kippen!

Gebroken eieren, geslachte kippen!

Zaterdag 12 november 2011 en de Volkskrant bericht “Ouders geven adjunct aan”. Onder de noemer ‘er moet eerst wat gebeuren voor we wakker worden’ lijkt het me tijd worden om eens echt met elkaar in discussie te gaan over wat de kern is n.a.v. wat er gebeurd is.

Het lijkt me goed om een uiteenzetting te maken van alle variabelen/thema’s alvorens we maar met z’n allen gaan roepen, er iets van vinden en een mening gaan vormen. Ik denk dat er te snel naar het ‘gevolg’ gekeken wordt, terwijl het kijken naar de oorzaak en/of de aanleiding mijn inziens prioriteit heeft. Het meest constructief ook.

Want dáár zitten de lessen voor de toekomst!

Als eerste is het van belang om de context te verhelderen. Het gaat in het bovenstaande verhaal om een LWOO-school – leerwegondersteunend onderwijs – waarbinnen gewerkt wordt met klassen van maximaal 15 leerlingen: “Het LWOO op locatie De Linie stelt zich ten doel leerlingen van 12 jaar en ouder te onderwijzen en te begeleiden die, met de gespecialiseerde hulp van de Linie, binnen 1, 2 of 3 jaar zover in de leerstof zijn opgeschoten en/of bepaalde sociale en emotionele problemen hebben leren overwinnen..

Het gaat hier dus over een school met leerlingen die extra begeleiding en ruimte behoeven.

‘Feitelijk’ gevolg – zoals verschillende media het beschrijven – is dat het gaat om een verstoring van de les. Een eerder conflict zou er aan ten grondslag liggen. De leerling weigerde het lokaal te verlaten – om voor hem verschillende redenen – waarop de adjunct-directeur na tien kansen tot herstel overging tot actie. Verloor deze man zijn ‘temper’, controle en/of zelfbeheersing?

De eerste vraag die bij mij opkomt is: “Wat is de aanleiding/oorzaak van het conflict en hoe heeft het uit de hand kunnen lopen?”.

Voor mij ligt er een heldere humane schoolvisie bij deze vraag aan ten grondslag. Oftewel, hoe kan het dat het conflict ooit heeft plaatsgevonden?


Tact en perspectief nemen

Zoals op de site van de school te lezen is, is de missie van de school: “gespecialiseerde hulp” inzetten, maar wat is je startpunt? Het lijkt me in eerste instantie belangrijk dat een school een sociaal veilige omgeving is waar leerkrachten vertrouwen hebben in de ontwikkeling van ieder leerling, dit vervolgens uitstralen zodat de leerling vol motivatie kan exploreren.

Om iedere leerling te kunnen laten exploreren is het van groot belang te kijken, te beschouwen, te observeren en te luisteren naar een leerling, waardoor de leerkracht het perspectief van de leerling kan innemen (Heijkoop, 2009). Hierdoor stel je jezelf instaat af te stemmen op wat de leerling nodig heeft en deze leerling positief te bekrachtigen in zijn competenties. Dat betekent voor mij dat in ieder geval in de visie van de school vanuit ‘pedagogisch handelen’ en ‘tact’ vormgegeven dient te worden.


IJsberg

Naast zuiver pedagogisch handelen en tact is voor mij de “ijsbergtheorie” van McClelland (Scheeren et al, 2006) een essentiele ‘tool’ om gedrag proberen te begrijpen. Gedrag is, net als een ijsberg, meer dan dat dat je aan de oppervlakte ziet. Dat wat daaronder aanwezig is zijn sterke behoeften, onder andere de drang naar leren (prestatie) en/of aansluiting willen voelen (bij een groep willen behoren).

Als leerkracht met een zoeklicht op zoek naar de functie van gedrag. Dé uitdaging!

Voor een leerkracht is beschouwen het functionele waarom -de functie van bepaald gedrag- (Didden, Duker & Seys, 2003), hypotheses stellen, toetsen, het maken van een analyses (Didden, 1998) en het op zoek gaan naar de sterke behoeften en datgene wat de leerling drijft (Mevissen, 2006) de essentie als het gaat over pedagogisch handelen. Als het gaat over het begrijpen van gedrag!

Concreet: Wat drijft een leerling echt, op welke manier ontwikkelt een kind zich het best en wat maakt dat een leerling bepaald gedrag laat zien?


Gedrag

Moeilijk gedrag kan zijn oorsprong vinden in onderstimulering, overvraging, gebrek aan communicatie, gebrek aan (sociale) veiligheid, en dus zelfbescherming dat meer impact heeft dan een compliment, onzekerheid en overprikkeling. Het is daarom belangrijk de focus te verleggen naar betekenis in plaats van het gedrag. Wanneer gedrag wordt gezien als communicatie ontstaan er mogelijkheden.

Dat betekent net als bij pedagogisch handelen en tact dat de leerkracht -en in dit geval de schoolleider- regelmatig  eigen perceptie, aannames, normen/waarden en projectie aan de kant dient te zetten om tot andere inzichten én zelfs tot een ander handelingsrepertoir te komen. Het schept mogelijkheden en het versterkt de ander echt te willen begrijpen. ‘Andere’ denkstappen worden gemaakt om de ander begrijpen. Iedereen is uniek en heeft unieke (cognitieve) denkpatronen. En nee, hier bedoel ik geen leerstijlen!

En bijkomend voordeel: het versterkt het ook nog eens het contact en daarmee de relatie met een leerling. Beide zullen groeien en elkaar verrijken met vaardigheden en tools. Vertrouwen, loyaliteit en autonomie als gevolg.


Communicatie
Voor zowel pedagogisch tact als het ijsbergdenken is het belangrijk je communicatie af te stemmen op het communicatieniveau van de leerling. Er van uitgaande dat iedereen uniek is heeft iedereen dus ook een eigen manier van communiceren en perceptie van de werkelijkheid. Door eerlijk, open en nieuwsgierig te zijn, te ontvangen (echt luisteren), te waarderen, samen te vatten en door te vragen vanuit je authenticiteit kun je veel gemakkelijker je communicatie aanpassen op die van de leerling.

Deze houding begint met luisteren. We zijn 60% van ons communiceren bezig met luisteren. We houden maar 25% van die tijd het vol om écht te luisteren (Treasure, 2011). Treasure vervolgt in zijn TEDtalk dat we in de loop van de jaren allerlei filters hebben gekregen, onder andere afhankelijk van cultuur, taal, eigen waarden, verwachtingen en intentie. Veel van deze filters gebruiken we onbewust.

Hoe belangrijk is het bijvoorbeeld om als leerkracht de taal van de straat te spreken (Kaldenbach, 2011)? Het is een actuele discussie. Is dit in te zetten om als leerkracht echt te luisteren? Treasure is er van overtuigd dat “conscious listening creates understanding”! Het accuraat luisteren verdwijnt door de snelheid waarin we met elkaar leven en de zaken die van ons verwacht worden.Er ontstaat probleemgedrag als de communicatiecirkel niet rond wordt gemaakt. Een essentieel onderdeel is de ontvangstbevestiging, dat geeft de ander bevestiging dat het gehoord wordt, los van of er ook een antwoord of reactie volgt op de inhoud. Zo’n bevestiging kan al heel simpel met een knikje.Of al het bovenstaande is ingebed en/of heeft plaatsgevonden op de LWOO-school weten wij niet, alleen zij zelf…!


Time-OUT!?
Hoe wordt er binnen de school verder omgegaan met time-out en switch? Harrie Velderman (2007) geeft een heldere uitleg over hoe er binnen het – weliswaar cluster4 – onderwijs omgegaan zou kunnen worden met ongewenst gedrag. In een heldere uiteenzetting beschrijft hij vier benaderingswijzen hoe er naar een leerling en diens gedrag gekeken kan worden: vanuit het behaviorisme, het competentiemodel, de therapeutische benadering en een ecologische visie.

De algemene betekenis van conditioneren, gewenste gedragingen belonen en ongewenste gedragingen afkeuren komt vanuit het behaviorisme. Maar ook afzondering van aandacht (Barkley, 1990) en time-out vanuit ‘positive reïnforcement’ (Turner & Watson, 1999) staat centraal. Er wordt vaak gebruik gemaakt van een ABC-schema, Antecedent/aanleiding, Behavior/gedrag & Consequence/gevolg. Een echte time-out wordt ingezet bij het meest storende en onacceptabele probleemgedrag vanwege de complexiteit en de beperking die het oplegt voor de leerling en diens omgeving.

Bij het competentiemodel gaat het om het verbeteren van vaardigheden vanuit – – klassieke , operante, sociale & zelfmanagement model – leertheorieën. Het geeft de leerling kansen op herstel en de leerling wordt zelf eigenaar van het probleem.

De therapeutische benadering wordt ingezet als probleemsituaties het gewone pedagogische handelen overstijgen. Er wordt tweedegraads strategisch gehandeld: directe of indirecte op persoonlijkheidsontwikkeling inwerkende therapieën en trainingen. Bij het laatste kan gedacht worden aan psycho-educatie. De vraag is echter of de effecten niet van korte duur zijn!?

Daar waar het behaviorisme, het competentiemodel, de therapeutische benadering vooral ervan uitgaan dat het probleem voornamelijk bij de leerling zelf ligt – en daarmee dus direct ook kwetsbaar en afhankelijk is van anderen – kijkt de ecologische visie juist naar de interactie van de leerling met diens omgeving! Vaak zit het probleem in de interactie – en (onuitgesproken) verwachtingen/percepties van situaties – tussen de leerling en de leerkracht. Bij de ecologische visie beschrijft Velderman vier basisprincipes:

  • Ieder kind is een onafscheidelijk deel van een klein sociaal systeem.
  • Gedragsproblemen zijn geen ziekte, maar een discordante evenwichtsverstoring van het kleine sociale systeem.
  • Discordantie wordt gezien als de kloof tussen mogelijkheden en kwaliteiten van het individu en de eisen en verwachtingen van de omgeving, tussen de leerling en het kleine sociale systeem.
  • <Het doel is interventie, het systeem weer laten werken, met als einddoel het syteem laten werken zonder interventie.

Met deze basisprincipes is het probleem niet meer eenzijdig dat van de leerling, maar van het gehele systeem en de (non-verbale) communicatie daartussen. Ook de leerkracht staat open te reflecteren op zijn eigen lesstijl, wijze van optreden, verwachtingen en tolerantie ten opzichte van gedrag. En ook hier komt dus perspectiefneming terug. Op het moment dat een leerkracht stressverschijnselen gaat vertonen bij controleverlies zal een leerling dit feilloos aanvoelen! Durf het gesprek aan te gaan en zie het niet als falen, juist als krachtig instrument voor in je toolbox. Samen afspraken maken over hoe het in de toekomst beter kan.


Territoriumtheorie/-leer
Gedrag kan ook vanuit de territoriumtheorie/leer van Cornelis Bakker (1981) bekeken worden. Agressie – of dat wat op agressie lijkt – is altijd initiatief nemen, wanneer iemand geen andere mogelijkheid meer ziet, vindt of heeft. Het is van belang om humaan te handelen en te weten wat je doet als volwassene. De territoriumtheorie is een amorele – beschrijvende niet oordelende -, pragmatische – het effect is belangrijk niet de bedoeling – gedragstheorie, dat wat we zien.

Het gaat er vanuit dat kinderen voldoende eigen territorium dienen te hebben. Er zijn 4 belangrijke ruimtes. Als eerste het privé-domein, dat bescherming geeft rondom privacy en veiligheid. De tweede is de persoonlijke ruimte, dat de afstand is die we nodig hebben – van elkaar – om ons goed te voelen.  De derde is de psychologische ruimte, dat is de aandacht die we innemen van anderen. En als vierde en laatste het actieterrein, het gebied waarbinnen iemand actief is.

Ruimte is ontzettend belangrijk! Dat wat snel gezien wordt als agressief en aanvallend gedrag kan ook (of misschien wel juist) gezien kunnen worden als verdedigen van het eigen territorium! Daar waar we in Nederland leerlingen laten ‘afkoelen’ in kantoortjes of kleine ‘time-out’ ruimtes, hebben ze daar in Scandivavië grote, lege, witte ruimtes die meebewegen op de staat van arousel van de leerling. Een gedegen visie en werkbaar protocol lijkt me helder!

En ook hier is het van belang dat we niet uitgaan van onze eigen perceptie, maar die van de leerling. Hierdoor kunnen de leerlingen werken aan hun eigen identiteit en autonomie.


Sensorische waarnemingen

Een onderdeel waar we vaak te snel aan voorbij gaan – mede omdat we het bij onszelf anders ervaren – zijn sensorische waarnemingen (Bogdashina, 2004). Deze zijn van essentieel belang omdat dit het waarnemen op ieder moment van de dag beïnvloedt. Ons eigen lichaam en onze omgeving geven ons sensorische prikkels die door onze zintuigen – gehoor, visus, tast, vestibulair, proprioceptie, reuk en smaak – worden doorgegeven aan ons centrale zenuwstelsel. Het zenuwstelsel ordent onze prikkels, integreert en interpreteert om daar vervolgens een adaptieve respons op te geven.

Gedrag ontstaat senomotorisch, cognitief, sociaal en/of emotioneel. Maar wat nu als er een leerling is die moeite heeft met het verwerken van een prikkel? Het kan zijn dat geluiden (te) hard binnen komen en/of dat hij een lage pijngrens heeft. Als we ons daar niet bewust van zijn en we spreken zo’n leerling hard aan, we komen in zijn persoonlijke ruimte en/of we pakken hem – zoals de adjunct deed – bij zijn arm, wat zou dan een logische reactie zijn? En als die nu logisch is, wat maakt hem in de bovenstaande casus niet logisch?

We dienen onze leerlingen te kennen!! Het vastpakken of verbaal voeden van kinderen die in een verhoogde staat van arousal verkeren zorgt ervoor dat er nog meer input bij komt. Op zo’n moment kan het aangaan van een gesprek juist een averechts effect hebben. Het kan zelfs voor een leerling, een leerkracht en/of de groep een gevaar opleveren!

Geef de leerling het vertrouwen en de geestelijke en fysieke ruimte om zijn/haar gevoel een plek te geven! Op het moment dat je een leerling de ruimte geeft en hem zelf laat bepalen wanneer het in gesprek wil gaan zal escaleren niet plaatsvinden, is zelfs aanraken overbodig! Er wordt op het moment van escaleren in de meeste gevallen gekozen voor en door de leerkracht, de leerling gezien als ‘schuldige’. Zeer onterecht!Een leerling heeft leerrecht en het is aan ons – volwassenen, leerkrachten – om een veilig klimaat te scheppen. Een schoolklimaat waarop een volwaardige en gelijkwaardige wijze wordt omgegaan met de behoeften en wensen van de leerling.

De vraag en het reflecteren op ieders handelen zou multidisciplinair dienen te zijn. Aan enkel gebroken eieren en geslachte kippen hebben we niets meer…

 

Bakker, C.B., Bakker-Rabdau, M.K. (1981). Verboden toegang (verkenning rond het menselijk territorium). Antwerpen/Amsterdam – De Nederlandse boekhandel
Barkley, R. (1990). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. New York: Guilford Press
Bogdashina, O. (2004). Waarneming en zintuiglijke ervaringen bij mensen met Autisme en Aspergersyndroom. Verschillende ervaringen, verschillende werelden. Antwerpen-Apeldoorn: Garant
Didden, R. (1998). Gedragsproblemen bij jonge gehandicapte kinderen. Amsterdam: uitgeverij SWP
Didden, R., Duker, P. & Seys, D. (2003). Gedragsanalyse en -therapie bij mensen met een verstandelijke beperking. Maarssen: Elsevier gezondheidszorg
Heijkoop, J. (2009). Vastgelopen. Anders kijken naar begeleiding van mensen met een verstandelijke handicap met ernstige gedragsproblemen. Barneveld: Uitgeverij Nelissen.
Kaldenbach, H. (2011). Respect. Amsterdam: Prometheus
Mevissen, L.  (2006). Dubbele diagnose en ernstige gedragsstoornissen. Wetenschappelijk Tijdschrift Autisme: Theorie en Praktijk, 3, 88-102
Scheeren E., Arnoldussen K., van den Top, H., Brons Ch. (2006). Communicatie en coaching in het onderwijs: investeren in de leraar en  in de leerling. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Treasure, J. (2011). ted.com/talks/julian_treasure_5_ways_to_listen_better.html
Turner, H. S., & Watson, T. S. (1999).  Consultant’s guide for the use of time-out in the preschool and elementary classroom.  Psychology in the Schools, 36, 135-148
Velderman, H. (2007). Time-out en switch. Theorie en praktijk over tijdelijke verwijdering uit de klas.Utrecht: Uitgeverij Agiel

About the Author

Leave a Reply