Blog : autisme

Opbrengstgericht werken in het onderwijs en autisme

Een aantal weken terug volgde ik een interessante studiedag over opbrengstgericht werken. Dit zal ook binnen onze school geïmplementeerd gaan worden. Zelf ben ik al jaren op zoek naar een werkbare wijze om de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen binnen het cluster4 zowel didactisch, pedagogisch als sociaal-emotioneel middels een gedegen leerlingvolgsysteem in kaart te brengen. Wanneer de leerling, diens welbevinden en het functioneren centraal staat word ik enthousiast! De leerlingen zullen met zoveel mogelijk motivatie moeten kunnen werken aan hun eigen competenties. Op deze wijze kunnen zij hun potentie en talenten zo optimaal mogelijk ontwikkelen.Op papier ziet opbrengstgericht werken er dus goed uit maar werkt het in de praktijk?

In een notendop: Vanuit een startpunt en eerder behaalde resultaten wordt door een Commissie van Begeleiding een ontwikkelingsperspectief uiteengezet waarbinnen planmatig gewerkt wordt aan een doorgaande lijn (samenwerking van o.a. KPC, onderwijsinspectie en min. OCW).

Het ontwikkelingsperspectief dient als springplank om via een individuele lijn – langs de zone van naaste ontwikkeling – te werken aan een voor de leerling zo hoog mogelijk uistroomperspectief. Zowel leerling, ouders, leerkracht, externe partners en het vervolgonderwijs zijn betrokken bij het ontwikkelingsproces waar de leerling zelf de belangrijkste schakel zal zijn. Door de lat zo hoog mogelijk te leggen worden leerlingen uitgedaagd. Feit blijft dat hogere verwachtingen leiden tot hogere prestaties. Hierdoor zouden tevens bepaalde gedragsproblemen ingedamd kunnen worden.

Maar de vraag is of we niet te snel voorbij gaan aan de populatie leerlingen binnen het cluster4 onderwijs. De ontwikkeling van mensen met autisme is namelijk soms moeilijk te onderzoeken, omdat ze vaak niet een normaal ontwikkelingsverloop doormaken (Mesibov, 2004). Bekend is dat leerlingen met autisme problemen kunnen hebben met communicatie, verbeelding, sociale interacties; de triade (Wing, 2001), executieve functies (Ozonoff, 1997), centrale coherentie (Frith, 1989) en theory of mind (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985). Tevens bevestigt wetenschappelijk onderzoek dat leerlingen met autisme een andere manier van denken, leren, begrijpen, vasthouden van informatie hebben, vaardigheden organiseren, impulsen onder controle hebben en van strategieën wisselen (o.a. Roeyers, 2008).

Het bovenstaande brengt ander gedrag met zich mee en er zal dus verder gekeken moeten worden dan het zichtbare gedrag: welke functie heeft het gedrag? Gedrag is communicatie en wat wil de persoon duidelijk maken? Er is namelijk een duidelijk onderscheid tussen het feitelijk waarneembaar gedrag, de onderliggende oorzaken – het ‘ijsbergdenken’ van McClelland – en het interpreteren/perceptie van de leerkracht van het geheel. De grote vraag is dus of een Intern Begeleider en/of Commissie van Begeleiding – binnen een relatief korte periode – al ver genoeg onder het ijs heeft kunnen kijken om een juiste beeldvorming van het individu te kunnen hebben om zo tot een op maat gesneden ontwikkelingsperspectief te komen? En praktisch gezien: hoeveel tijd is er om in de klassen te gaan observeren of met leerkrachten in gesprek te gaan? In mijn dagelijkse praktijk: veel te weinig!

Het is van groot belang dat er voor iedere leerling een individueel ontwikkelingsprofiel wordt gemaakt zodat activiteiten en verwachtingen kunnen worden afgestemd op het meest passende niveau. Wanneer taken niet zijn afgestemd op de juiste ontwikkelingsleeftijd zal dat wat geleerd dient te worden onvoldoende begrepen worden. Het zelfstandig uitvoeren, generaliseren en construeren met eerder opgedane kennis wordt bemoeilijkt en zal invloed hebben op het welbevinden. Het vereist dus een hoge mate van individualisering van taken en materialen…!

Het gebruik van een standaard curriculum voor leerlingen met autisme wordt niet geadviseerd door
TEACCH (Mesibov, 2004) vanwege de unieke ontwikkelingsprofielen en leerpatronen! Het onderzoeken van ontwikkelingsleeftijden en het constant blijven monitoren is een essentiële stap in het proces naar begeleiding en handelingsplanning.

De sociaal-emotionele ontwikkeling is voor deze doelgroep van groot belang. Gebruik echter autisme, of welke stoornis dan ook, niet als excuus! Zoek naar oplossingen om problemen en moeilijkheden aan te pakken en te overwinnen. De leerling kent zijn eigen ‘bijsluiter’ het best! Maar ook ouders zullen als mededeskundigen van hun eigen kind een belangrijke stem dienen te krijgen. Luister dus goed en pas uw handelen daar op aan op de behoefte van de leerling.

Alleen psycho-educatie is niet voldoende, ga verder in het aanleren van sociale vaardigheden. Het draait om het inoefenen en ‘nazorg’. Maar: Let op overvraging! Inna van Berckelaer-Onnes (2008) beschrijft heel duidelijk dat overvraging altijd op de loer ligt: “… Er zijn talloze sociale vaardigheidstrainingen verschenen die echter lang niet altijd rekening houden met de mogelijkheden en beperkingen van mensen met autisme. Bij kinderen zien we vaak dat het verwachtingspatroon te hoog ligt. Ook de insteek ligt vaak boven het niveau van functioneren van de persoon in kwestie.

Dan didactisch. Zelf ben ik een groot voorstander om leerlingen uit te dagen en niet om ‘minder eisen te stellen’ wanneer een leerling zwak presteert of minder ‘wenselijk’ gedrag laat zien. In het huidige cluster 4 onderwijs heb ik ervaren dat didactische lijnen niet helder uiteen zijn gezet of individueel worden afgestemd. Er wordt nog te veel vanuit het pedagogisch handelen gewerkt. Boeken gebruiken bij toetsen, spellingsfouten bij taal niet corrigeren en CITO-toetsen naar voren schuiven op de kalender lijken de normaalste zaak van de wereld. Niet geheel evidence-based. En begrijp me niet verkeerd, het pedagogisch handelen, ofwel tact, is de sleutel voor de relatie om uiteindelijk te komen tot prestatie (van Herpen)! Bijdragen aan meer welbevinden, door te focussen op relatie, autonomie en competentie is de essentie voor ieder kind.

Gezien de doelgroep betekent dit in de praktijk dat er in veel gevallen gekozen moet worden voor divergent handelen, daar waar strategieën niet of minimaal zijn aangeleerd. Dit levert verschillende hiaten op waardoor problemen bij het opdoen van nieuwe kennis te maken heeft met dat basisvaardigheden niet goed ontwikkeld zijn. Dit voedt onzekerheid en gevoel van onkunde bij de leerling. Ook zal de instructietijd per leerling afnemen en is er te weinig aandacht voor opgelopen hiaten. De ontwikkeling van een leerling met autisme is al verschillend, maar wordt hierdoor alleen maar groter. We weten bijvoorbeeld dat een leerling met autisme bijvoorbeeld moeilijk verbanden kan leggen. Dan is het voor een leerling extra moeilijk wanneer er geen adequate (en afgestemde) instructie wordt aangeboden. Wanneer er niet wordt gekozen voor het aanleren van een bepaalde (nog aan te leren) strategie.

Mocht er een eenduidige didactische lijn zijn met de ideale voorwaarden gerealiseerd worden (denk aan visie, leerlijnen & geschikte/zelf ontworpen methodes, volgsystemen en (visuele) ondersteuningsmaterialen), dan kan er meer gewerkt gaan worden in (niveau)groepen, een meer convergente wijze van lesgeven. Er zal, rekening houdende met de problematiek van de doelgroep, een soort van ‘strategiewijzer’ ontwikkeld dienen te worden om hulp te bieden bij het inoefenen van bijvoorbeeld reken- en taalstrategieën.

Wetenschappelijk onderzoek wijst tenslotte uit dat daar waar neuro-typische leerlingen in de ideale omstandigheden de ontwikkelingslijn kunnen volgen, leerlingen met autisme daar twee tot vijf jaar langer over kunnen doen. Hulp(middelen) om zo zelfstandig mogelijk te functioneren en leren is(zijn) dus een pré.

Een belangrijke schakel – zo niet het meest belangrijk – is het functioneren en het gedrag van de leraar/docent. Die neemt de belangrijke plaats in binnen opbrengstgericht werken. Veel staat en valt tenslotte bij een leraar die het onderwijs op een positieve en adequate wijze weet te brengen (Hattie, 2003). Er zal in eerste instantie kennis van leerlijnen aanwezig moeten zijn om op de juiste lijn in te steken én om door middel van adequate strategieën hiaten bij leerlingen weg te werken. Tevens is up-to-date kennis van autisme belangrijk. Hierdoor zal leerkrachtgedrag bijgesteld worden, maar kan ook gewerkt worden aan eerlijke en transparante intervisiebijeenkomsten tussen leerkrachten. Informatie-/brainstormbijeenkomsten met ouders en leerlingen is daarom belangrijk.

Wanneer leraren leren van en met elkaar zal het taboe van zelfreflectie en evaluatie worden doorbroken. Er zijn nu eenmaal bekwame en minder bekwame leerkrachten. Dat wil overigens niet per definitie zeggen dat minder bekwame leerkracht niet bekwaam kan worden. Dat is echter wel ieders proces. Een open en transparante leeromgeving is de basis.

Er is tenslotte één einddoel, n.l. de leerling zo ver mogelijk brengen. Volwassen in de wereld zetten. En om daar samen aan te werken kan een enorme boost geven. Gelet op de populatie zal de leraar binnen het cluster4 onderwijs ook op didactisch vlak verder dienen te kijken dan het waarneembaar gedrag. Naast kennis over leerlijnen, voor voor een leerkracht ook duidelijk dienen te zijn waar hiaten kunnen liggen op het gebied van executieve functies en centrale coherentie. Dit om een duidelijke lijn te ontwikkelen op het gebied van o.a. leren leren, plannen, leer-, taak- en werkhouding. Weet uw eigen perceptie en kennis over autisme te plaatsen over het individu met autisme.

Tot slot de taak van de school om organisatorisch alles op een rij te hebben als er gestart gaat worden met opbrengstgericht werken. Suggesties dat de schoolontwikkelingen en de invoering van opbrengtgericht werken samen kunnen gaan is maar de vraag. Wordt er geluisterd naar en rekening gehouden met het welbevinden van leraren? De werkdruk is hoog. Het is een nieuwe ‘leercultuur’ en alle veranderingen brengen doorgaans weerstand met zich mee. Temeer ook omdat deze veranderingen niet vanuit ‘de vloer’ worden aangedragen. De stem van de leraar is ontzettend belangrijk! Wanneer een idee zomaar in het veld wordt gegooid zal het niet het gewenste effect hebben, met alle goede bedoelingen ten spijt.

Een vernieuwing zal breed gedragen dienen te worden om zo gezamenlijk vol enthousiasme te werken aan de ontwikkeling van het kind, uwzelf en die van de school. Leraren zullen gemotiveerd moeten worden eigenaarschap te nemen, leren begrijpen wat er van hen verwacht wordt en zullen succes (lees: opbrengsten) gaan ervaren en delen. Vieren. Een pittige taak voor het team en management, maar mooie opbrengsten kan het zeker bieden!

 

Baron-Cohen, S. L. (1985). Does the autistic child have a theory of mind? Cognition , 37-46.
Baron-Cohen, S, Leslie, A.M., & Frith, U, (1985) Does the autistic child have a “theory of mind?” Cognition, 21, 37-46.
Berckelaer-Onnes, I. van (2008). Autisme; van beeldvorming naar evidence-based (be)handelen; een proces in ontwikkeling. Wetenschappelijk Tijdschrift Autisme
Frith, U. (1989). Autism: Eplaining the enigma. Oxford: Basil Blackwell.
Hattie J. (2003). Teachers Make a Difference. What is the research evidence? University of Auckland, Australian Council for Educational Research
Heijkoop, J. (2009). Vastgelopen. Anders kijken naar begeleiding van mensen met een verstandelijke handicap met ernstige gedragsproblemen. Barneveld: Uitgeverij Nelissen.
Herpen van, M. marcelvanherpen.nl/download/artikelen/zonderrelatie.pdf
Meerdink, J., (2005). De tafel van tien van de veilige school. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Mesibov G.B., S. V. (2004). The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders. New York: Springer.
Ozonoff, S. (1995). Executive functions in autism. In G. S. Mesibov, Learning and cognition in autism (pp. 199-217). New York: Plenum Press.
Roeyers, H. (2008). Autisme: Alles op een rijtje. Leuven: Acco.
Velderman, H. (2007). Time-out en switch. Theorie en praktijk over tijdelijke verwijdering uit de klas. Utrecht: Uitgeverij Agiel
Wing, L. (2001). The autistic spectrum: A parants’ guide to understanding and helping your child. Berkely, CA: Ulysses Press.

Een echt mens!

‘Een echt mens’ is de titel van een prachtig, maar ook confronterende autobiografie van Gunilla Gerland.

Gerland is een hoog functionerende vrouw met autisme die op een verrassende wijze haar levensverhaal beschrijft, tot kort nadat bij haar autisme werd gediagnostiseerd. Tot in de detail nam ze mij mee in haar zoektocht, werd ik heen en weer geslingerd in haar gedachten en heeft ze mij laten ervaren – en zelfs (door)voelen – hoe haar leven met autisme stuit op blokkades, onmacht, onbegrip, disbalans, frustraties en negatieve gevoelens. Het is een levensverhaal van een waar gevecht tegen en voor haar centrale wie-ben-ik-vraag en zoektocht naar een leefbaar en kwalitatief leven.

Het boek zette mij aan tot overdenken en maakte mij duidelijk dat autisme een eigen manier van communiceren behoeft. Een wijze van communicatie waarbij het mij duidelijk maakte dat ik vaak te snel, te individueel en te materialistisch denk. En vaak niet de tijd neem om te luisteren.

Autisme zegt: “Stop en sta stil.”
Autisme zegt: “Luister naar me, ik heb een vraag.”
Autisme zegt: “Kijk verder dan mijn gedrag en zie/voel wat ik eigenlijk wil zeggen.”
Autisme zegt: “Waardeer mij om wie ik ben en ondersteun waar nodig.”

Autisme is een andere manier van communiceren én leven! Daarom is dit boek een ‘must read’ voor eigenlijk iedereen, maar vooral voor diegene die in hun gezin te maken hebben met of werken met mensen met autisme.

Het boek heeft bijgedragen en was een aanzet om verder te kijken dan enkel gedrag. Al snel wordt in het boek duidelijk dat het verplaatsen in een persoon met autisme ontzettend moeilijk is, zeker als ik niet de rust en moeite neem om de ander (met autisme) te begrijpen. Autisme leren begrijpen begint voor mij bij het (verder) kijken en luisteren dan enkel de signalen die worden afgegeven. Voorbij ‘de functie’ kijken met je hart. Daarom is dit boek voor mij een zuivere spiegel en maakte mij pijnlijk duidelijk hoe makkelijk ik mensen uitsluit en in hokjes plaats. En, dat die hokjes regelmatig de verkeerde zijn!

Mijn gedrag en innerlijke houding als neurotypische (iemand zonder gediagnostiseerd te zijn), samen met de context (plek/situatie) en sensorische waarnemingen die worden waargenomen, bepalen voor een groot deel hoe de ander functioneert. Het vraagt afstemmen en aanpassing. Creatief denken. En dat niet automatisch of direct van de ander! Maar van mijzelf. Ik was mij hier te weinig van bewust.

Wellicht dat we als maatschappij ons ook te vaak focussen op de verschillen. Laten we daarom de overeenkomsten opzoeken en doen wat we zelf ook prettig vinden: vol geduld en respect luisteren wat mensen met autisme ons te vertellen hebben. Een mooie wereld te verwonderen en verkennen.

Mijn volledige beschouwing (pdf)