Blog : luisteren

Gewóón praten

Gewóón praten

Voor mij is er ogenschijnlijk niets aan de hand. Sterker, de les liep eigenlijk heel goed: een strakke, sterke instructie, inoefening en ruimte om zelf te oefenen. Ja, ergens merk ik wel wat spanning. ‘Het niet helemaal in je hum zijn’, zoals ik dat vroeger altijd hoorde. Wanneer ik met een verkeerd been uit bed stapte. Net iets te weinig of juist te vast geslapen had. Zo’n dag loopt dan altijd net even iets anders. Dan verwacht. Uit alle macht probeerde ik me dan aan routines vast te houden. Maar steeds het gevoel dat ik net een stap te laat was. Alsof de klok mij op de hielen zat. Niet de ruimte om mezelf te resetten.

Lees verder

Luisteren naar de intentie

Luisteren naar de intentie

De telefoon gaat. Of ik nog wiskunde kom geven. Bij haar in de groep. Dat was wel de bedoeling, dus snel breng ik mijn leerlingen naar hun praktijkles. En door. Dat maakt het zo leuk om op deze school les te geven. Maakt het flexibel, los van dat leerlingen in het speciaal onderwijs overigens nooit saai zijn. Zij houden mij scherp. Noem het ‘houden mij in het moment’.

Wanneer ik haar klaslokaal binnen loop zijn de meeste al druk bezig. Het ziet er gemotiveerd uit. Ik voel direct de fijne sfeer in de groep. Met een relaxte houding loop ik snel langs alle leerlingen. Niet om de tijd in te halen, maar om juist te genieten van dit moment. Ik geef ze een hand, deel een groet, kijk ze in hun ogen aan en direct even een blik op waar ze mee bezig zijn. Mijn soort van nulmeting. Direct vanaf mijn start. Een routine is het geworden, de ander zien, voelen en weten waar ze zijn in hun proces. Vanuit die eerste handdruk ontstaat alles.

Lees verder

Ik ben geen probleemkind

Ik ben geen probleemkind

‘Ik ben geen probleemkind.
Ik ben een uitdaging.’ – 2DOC

Geen kind? Jong overvraagd.
Geen probleem? Bagage genoeg.

Praten over gevoelens.
Kwetsbaarheid als thema.
Niet geleerd.
Niet gezien.
Niet begrepen.
Ongrijpbaar.
Ogenschijnlijk.

Lees verder

Observeren, observeren, observeren

Observeren, observeren, observeren

Met een kruk op wieltjes rol ik door groep 2. De meeste kinderen zijn taakgericht aan het werk. Soms help ik wat. Soms zet ik wat aan. Soms zorg ik voor de gevraagde bevestiging. En soms duw ik een kind over een figuurlijke drempel. Meer dan bijsturen en bewust maken is eigenlijk niet nodig. Nou ja, genieten dan. Oké, dat wel.

Als ik mij omdraai zie ik Ridley Karim een duw geven. Niet een harde, maar wel hard genoeg om Karim te doen verwonderen. “Dat mag niet,” wordt gezegd en Karim speelt verder. Wanneer dit voor Ridley niet genoeg is duwt hij nog een keer. Iets harder deze keer.

Lees verder

Als een kaartenhuis

Als een kaartenhuis

Tijdens het openingsspel werd hij een eerste keer aan de kant gezet. Hij deed ogenschijnlijk iets verkeerd. Met een blik van onbegrip droop hij af. De eerste keer was het trouwens niet. Dat wist hij. Even daarvoor, in de vroege ochtend, was hij eigenlijk al drie, vier maal op zijn plek gezet. De ander was er klaar mee, zo werd hem verteld. Een potlood werd uit zijn hand gegrist. En die grote hand zette zijn hoofd in beweging naar daar waar gekeken diende te worden. Het haalde hem zichtbaar uit de relatie met de ander. Sterker, zelfs met zichzelf. Onderuitgezakt gaf hij op. Geen zin de zin van zijn welbevinden te delen.

Lees verder

Ik luister niet!

Ik luister niet!

Met een wat onsamenhangend verhaal vloog Sabine, onze gedragswetenschapper, vlak voor het einde van de lesdag mijn lokaal binnen. Of ik haar wilde helpen Michael op school te houden. Hij mocht nog niet naar huis! Eerst een gesprek. Dat er wat was voorgevallen kon ik nog net uit haar woorden opmaken.

Twee minuten later gaat de bel, wens mijn leerlingen een fijne dag en loop naar Michael. Wanneer ik de hoek om loop richting de – Time-Out -, zie ik Michael mij met een vaart passeren. Rustig volg ik Michael naar zijn klas. Met een zwiep gooit hij de deur open, loopt naar zijn tafel en gooit zijn spullen in zijn tas. Mijn collega – die de dag nog aan het afsluiten is – kijkt wat verwonderd naar wat Michael doet.

In de deuropening blijf ik staan en vraag neutraal:
‘Hey Michael, ik zie dat je gehaast bent. Wat is er aan de hand?’
‘Niks! Ik ga naar huis,’ moppert hij en stampvoetend loopt hij op mij af.

Ik zet een stap naar achter. Michael heeft en neemt duidelijk de regie. Ik volg. In de ruimte die ik hem geef stem ik mijn volgende stap af op zijn energie. Vertrouwen in de positieve keus die hij zal maken leg ik een hand op zijn rechter onderarm. Licht contact om in verbinding te blijven.

‘Michael, ik zie dat je boos bent. Het lijkt me nu niet slim om zo de taxi in te stappen. Wellicht maak je een keus waar je later niet prettig bij voelt. Ga eens even rustig zitten!?’

Het samenkomen van onze energieën bracht de omkering. De stoel van de werkplek net buiten de klas schuif ik naar achteren en begeleid Michael totdat hij zit. Hij ploft neer. Ook ik ga op een stoel zitten, dichtbij en een beetje van hem afgewend. Ik leg de leiding weer bij hem. In de dialoog die volgt legt Michael uit dat hij dient na te blijven voor wat er eerder die dag is gebeurd. Het wordt mij duidelijk dat er voor hem juist heel veel onduidelijkheid is…

Langzaam breng ik Sabine in het verhaal. Zij had mij tenslotte om hulp gevraagd en ben toch wel benieuwd naar haar rol en of ik de twee weer nader tot elkaar kan brengen.

‘Ik luister niet naar haar!’
Heldere taal. Nieuwsgierig vraag ik door.
‘Zij praatte streng tegen mij en ik luister niet naar mensen die streng praten!’
Duidelijk!
‘Ow!? Is dat alles’, vraag ik Michael, die mij wat verbaasd aankijkt. ‘Weet juf Sabine ook dat je daarom niet luistert?’
‘Nee!?’ volgt na een wat vertwijfelende blik. Die twijfel grijp ik aan om de leiding weer over te nemen en stel voor dat Michael zijn uitleg met Sabine gaat delen: ‘…want als juf Sabine dit niet weet, hoe kan zij dan begrijpen dat jij zo dwars en boos reageert?’

Met een instemmende knik staat Michael op. Iets in zijn lichaamshouding stemt mij niet tevreden. Het is de aarzeling. Ik stel voor om met hem mee te gaan en samen lopen we naar de achtervang waar Sabine wacht. Kort leid ik het gesprek in en wend mij tot Michael met de uitnodiging om haar dat wat hij niet fijn vindt te delen.

Stilte vult de ruimte…

Als een standbeeld staart Michael mij aan. Zijn onzekerheid zet hem op slot. Zijn ogen verraden zijn kwetsbaarheid. Verrast verwonder ik me over zijn vastberadenheid in onze dialoog in vergelijking met zijn voorkomen nu. En tegelijkertijd besef ik dat ik hem misschien wel gruwelijk overvraag. Of is het misschien de druk van het samenzijn met twee volwassen? Schuldgevoel misschien? Schaamte? Een black-out? …?

‘Wil je dat ik je help?’
Nog steeds geen reactie. Eenzelfde blik.
‘Dat ik het vertel.’
Een knipper met zijn ogen volgt. Het non-verbale signaal vindt bevestiging!

‘Weet je ook waarom ik streng tegen je was?’ Schuchter laat hij het initiatief bij Sabine. Michael knikt. Hij beantwoordt in korte zinnen de vragen die Sabine hem voorlegt. Met de afspraken stemt hij in.

Zo groot als dat hij in zijn voorkomen eerder was, zo klein is hij in relatie en communicatie nu. En toch blijft het groots van Michael dat hij zo duidelijk heeft kunnen verwoorden wat hem dwars zat! En wat te denken van het zichzelf kwetsbaar durven opstellen, in een kleine ruimte met twee volwassenen? Hij had ook de keus kunnen maken om agressief weg te lopen. Dit gebeurde eerder. Michael koos voor de moeilijkste weg! Spelen met regie en verantwoordelijkheid, deze uit handen geven, vertrouwen op de ander en oefenen; ervaren en voelen van zijn eigen proces.

Michael geeft mij ook genoeg om over na te denken! Om te beginnen veel vragen. Heeft hij niet te snel de overstap gemaakt naar het voortgezet speciaal onderwijs? Zou een extra jaar SO hem gesterkt hebben in zijn sociaal en emotionele ontwikkeling? Wanneer is zeker dat een leerling ‘klaar’ is voor de volgende stap? Wat is nodig om een goede inschatting te maken van de overgang? Kunnen SO en VSO-scholen niet beter ‘blenden’? Samen één school met als doel leerlingen in hun kracht te zetten! Hen bevoorraden.

Met wat het nu is: Wat heeft Michael nodig om zich veilig te voelen? Hoe kunnen wij als school zijn onderwijsomgeving veilig genoeg maken? Wat is daar voor nodig? En wat heeft hij überhaupt nodig in en voor zijn ontwikkeling?

Maar Michael bevestigt voor mij ook weer eens dat er zonder een goede relatie geen ontwikkeling kan zijn! Het is een samenspel van leiden & volgen én het geven en nemen van vertrouwen. In verbinding zijn. Maar het is ook (door-/voor)zien van de details, luisteren tussen de regels door, luisteren om te begrijpen, ruimte bieden om een leerling zelf regie te laten nemen, te laten exploreren en samen het tempo dat nodig is af te stemmen. Dat is wat dit vak zo mooi maakt!

‘Kom, we gaan naar huis!’ Ik geef Michael een schouderklop en laat hem voelen dat ik trots op hem ben. Samen lopen we naar de taxi. Woorden zijn niet nodig. Het is goed! En daarbij, luisteren naar niets is ook luisteren.

 

Deel 1: Een glimlach in plaats van een correctie!

Wat als drukker zijn gewoon enthousiasme is?

Wat als drukker zijn gewoon enthousiasme is?

Die eerste dag van het nieuwe schooljaar. Vergeten doe ik hem nooit meer. Met zijn grote ogen, nieuwsgierig en vol motivatie gaat hij direct vooraan in de klas zitten. Gedreven om dit schooljaar het maximale te leren, zo bleek achteraf: hij was niet te stoppen. Overal reageerde hij op. Mijn instructies leken een slakkentempo voor hem. Zeer regelmatig vloog er al een antwoord voorbij nog voordat de vraag gesteld was. Wanneer ik hem hier bewust van maakte en probeerde ruimte te maken voor anderen, reageerde hij verongelijkt. Leek hij zijn gevoel van schuld buiten zichzelf te projecteren. En tegelijkertijd was zijn drang om te willen leren zo duidelijk. Of was het eigenlijk een noodkreet om zijn enthousiasme te kanaliseren?

Robbie (9) stond te boek als het ‘wat’ drukkere type leerling. Twee dikke dossiers gevuld met biografisch perspectief lagen op mij te wachten om enig beeld van hem te vormen. Ik koos ervoor ze even links te laten liggen. Alleen zijn didactische ontwikkeling nam ik mee. Op de een of andere manier voelde ik ergens de rust en het vertrouwen bij hem dat hij mij vanzelf wel zou gaan ‘vertellen’ waar hij of ik met hem tegenaan zou lopen.

Een jaar eerder zag ik hem in die andere klas achterin zitten, soort van weggestopt achter een opeenstapeling van boekenkasten. Regelmatig hoorde ik eerst een schreeuw van frustratie en vervolgens een proestend rood hoofd, gevolgd door een stampvoetend en strakgespannen lijf door de gang richting de ‘achtervang’ te snellen. Nu zat hij, misschien wel heel bewust gekozen, met een grote glimlach en stralende ogen vooraan in de klas.

Tijdens de rekenles, als de boeken zijn uitgedeeld, zit ogenschijnlijk iedereen klaar om te luisteren naar de instructie. Als ik mij omdraai om een voorbeeldsom op het bord te schrijven hoor ik nog voor het ‘=’-teken is opgeschreven een antwoord. Natuurlijk was hij het. Robbie. Met het antwoord volgt ook direct een verdediging. Ergens weet hij dat hij te snel reageert. Met dat hij allang weet hoe deze som opgelost zou moeten worden geeft hij woorden aan zijn eerdere uiting. Dat rekenen zijn vak is wist ik. Dat had ik al eerder in het dossier mogen lezen.

Wanneer ik mij omdraai zie ik aantal kinderen wat gedesillusioneerd in hun boek kijken. Het antwoord was tenslotte al gegeven. Maar Simon laat duidelijk merken dat hij niet gediend is dat er door de klas geroepen wordt! Zijn woorden zijn helder. Wat onhandig, dat wel. Dus ik besluit zijn reactie om te buigen, leg de verantwoordelijkheid van de opmerking terug bij Simon en vraag hem uit te leggen hoe het kan dat Robbie ‘altijd’ zo snel antwoord geeft. Verward kijkt hij mij aan. Nee, ik kies geen partij. Sterker, ik dwing hem perspectief te nemen. Het blijft even stil. Duidelijk is dat hij niet direct een reden kan geven.

Ik laat de vraag naar perspectiefname even hangen en vervolg met de uitdaging om uit te leggen hoe hij denkt dat Robbie de som heeft uitgerekend. Simon doet een aanzet tot de oplossing, maar weer zit Robbie er doorheen. Volgens verwachting. “Dat is helemaal verkeerd,” roept hij door de klas. Simon houdt zich met veel moeite in. Aan zijn gezicht zie ik dat hij maar wat graag even iets had willen roepen naar Robbie.

Vanuit de andere kant van de klas hoor ik Fanny, doorgaans stil tijdens een instructie -en zeker bij rekenen- zeggen: ‘zo kun je het ook oplossen, hoor!‘ Robbie kijkt fel om en probeert Fanny te overtuigen dat zijn oplossingsstrategie de beste en enige juiste is. Zijn overtuiging vergroot ik door hem zijn strategie op het bord te laten schrijven. Ik laat Robbie bij het bord staan en vraag Simon om zijn oplossingsstrategie eronder te zetten. Beide staan ze naast het bord. Robbie kijkt dit keer aandachtig naar die andere manier. Op de vraag of er nóg een andere manier zou zijn om de som uit te rekenen volgt een voorzichtige vinger. Die van Thomas. Onzeker vertelt hij hoe het hem is gelukt de som op te lossen. Ik voel mijn enthousiasme groeien. Ook Thomas laat ik de uitwerking op het bord te schrijven.

Met het compliment voor het bedenken van hun verschillende strategieën stuur ik de drie heren terug naar hun plek. Iedereen vragen om naar het bord te kijken blijkt overbodig. Overbodig want iedereen is in afwachting wat mijn volgende actie gaat zijn. Ik geef ze de opdracht om in dertig seconden zelf te bekijken welke strategie zij gebruiken. Iedereen. Zelf. Afzonderlijk. Na de dertig seconden ga ik iedereen af en laat iedereen turf zetten achter de door hen gebruikte oplossingsstrategie. Tussendoor wenk ik naar Robbie en breng hem onder de aandacht op te letten wat er gebeurt.

Een chaos van leerlingen die naar het bord lopen om een streepje bij hun voorkeursstrategie te zetten voltrekt zich voor hem. Als de rust weer is wedergekeerd vraag ik Robbie om een analyse te maken. Hij kijkt naar het bord. Is stil. Lijkt te zoeken naar de juiste woorden. In de klas voel je de spanning. Het is muisstil. Na een minuut deelt hij zijn conclusie: er zijn meer manieren mogelijk voor het oplossen van de som. Ja! Er zijn inderdaad meerdere wegen die naar Rome leiden.

Zichtbaar lijkt zijn eerdere schuldgevoel groter te worden. Hij dimt in. Tegelijkertijd vraagt hij zich hardop af hoe het komt dat er meerdere oplossingen mogelijk zijn. Een laatste strohalm om in verbinding te blijven. Ik laat Simon meedenken. Maar ook de groep. Mijn uitleg en instructie volgt.

Voordat de leerlingen zelfstandig aan de slag gaan maak ik iedereen duidelijk dat er altijd verschillende manieren zijn van denken, van zoeken naar en van vinden van oplossingen. Niet allemaal juist of even effectief, maar dat dit precies is wat je op school doet: oefenen, leren van je fouten en begrijpen. Maar belangrijker, dat het vooral gaat om jezelf te leren begrijpen en dan de ander. Begrijpen van van je weet en nog niet weet. Over eerst af te stemmen hoe iemand -in dit geval- een som oplost. Om niet te snel te reageren, maar om ruimte te bieden. Niet te snel een oordeel te hebben. Dus dat iedereen de tijd krijgt om over een oplossing na te denken. De grote overeenkomst tussen elkaar is dat iedereen graag het antwoord wil geven maar dat iedereen dat op hun eigen tempo en hun eigen manier doet.

Verwonderd kijkt Robbie mij aan. Ik knik bevestigend op de vraag die ik in zijn ogen lijk zien: of echt iedereen anders kan denken. Vervolgens dwalen zijn blik en gedachten af in zijn boek.

Na een klein half uur steekt hij zijn vinger voorzichtig op. Of hij de volgende keer het antwoord dat iemand geeft zou mogen controleren. Natuurlijk! Om uit te leggen hoe hij dat wil aanpakken geef ik hem terug. Hij is helder: zelfstandig in stilte zijn strategie en antwoord opschrijven. Later aan de ander vragen hoe deze de som heeft opgelost. Dit om zo samen tot de meest efficiënte strategie te komen. Ik was flabbergasted. Hij lijkt ‘het licht’ te hebben gezien. Zijn eerste kennismaking met eenheid in diversiteit, dat wat hem maar ook de klas, zichtbaar en merkbaar rust gaat geven. Daar ben ik nu al van overtuigd.

Het samenwerken en op zoek naar logische oplossingsstrategieën had een gevolg. Leerlingen konden met rekenvragen rekenen op Robbie. Hierdoor veranderde ook de mindset van een aantal leerlingen, waaronder Simon. Veranderde het beeld dat zij over Robbie hadden. Wanneer hij dan toch een keer door de klas riep werd hij op een respectvolle wijze ‘teruggefloten’. Door de groep!

Aanvallen werd samenwerken.
Schuld werd bewustwording.

Het enige dat mij restte was volgen. Volgen en waar nodig bijsturen van het proces. Het bracht rust. Rust en ruimte om te groeien. Robbie groeide. Anderen groeiden. Ik groeide! Robbie voelde zich tijdens rekenen in zijn kracht staan en was een meester voor diegene die het moeilijk vonden. Zijn enthousiasme kreeg een plek. Zijn door de klas roepen werd een stem die er voor iedereen mocht zijn.

Door deze verandering gebeurde er nog iets groots: door de verbinding met en hulp aan anderen groeide hij niet alleen bij het vak rekenen. Zelfs bij zijn zeer gehate vak lezen groeide Robbie. Hij durfde zich kwetsbaar op te stellen en van anderen te leren. Rollen wisselden. Vol trots begon hij anderen over zijn ontwikkeling te vertellen. Hierdoor kreeg hij positieve support van klasgenoten en de meeste leerkrachten binnen school.

Het drukke type werd de vrolijke, enthousiaste leerling.

Natuurlijk is het zo dat ‘enthousiasme’ als probleem kan worden gezien. Zeker als het moment waarop het enthousiasme geuit wordt -net- niet het juiste moment is.

Maar wie bepaalt dit moment?
Wat maakt dat iemand ‘moet’ leren hier -dat moment- rekening mee te houden?
En hoe leer je dat een kind?
Zijn regels en sancties altijd effectief?
En hoe verhoudt zich dit tot individuele leerlingen en hun achtergrond?
Is het zelf ervaren van en regie geven de sleutel tot de antwoorden?

Begrip, rolwisseling en perspectiefname zijn essentieel in het proces bewust te worden -en zijn- wanneer een kind onhandig en/of uitdagend gedrag uit. Essentieel bij wat maakt dat een leerling zich te snel of juist niet aanpast. Voldoet aan de verwachting. Essentieel is het afstemmen met de ander. Is de ruimte die je elkaar gunt en het geduld wat hiermee gepaard gaat. Het is soms laveren. Laveren tussen de situatie nu, gevuld met wat men van je verwacht, op weg naar de gewenste situatie: wat er te leren is vanuit wie je wezenlijk bent. Wie je bent en hoe je jouw potentieel positief inzet. Hoe je samen -de leerling, leeftijdsgenoten, ouders, leerkrachten en andere volwassenen- met een zoeklicht op weg gaat naar jouw potentieel.

Dat er meerdere wegen zijn die naar Rome leiden moge duidelijk zijn. Anders reken daar maar op. En mocht je het niet begrijpen, dan zal Robbie het graag vol enthousiasme wel willen uitleggen.

Het vinden van relatie en/of structuur…

De woorden ‘relatie’ en ‘structuur’ schreef ik op het bord. Daarbij vertelde ik dat twee collega’s zouden komen kijken in de klas. Collegiale consultatie. De een dacht dat ik meer op relatie zou zitten en leerlingen ‘loslaat’, de ander dat ik meer van de structuur zou zijn… “Maar u doet toch beide!?”, klonk het van achter in de klas. ‘Huh?’, dacht ik en tevens werd ik helemaal blij van het feit dat zij dit direct opmerkten. Nog voor ik een vraag had kunnen stellen namen de leerlingen regie. Zij hadden blijkbaar voldoende aan de inleiding. Een mooie aanleiding om in gesprek te gaan. In de vijf/tien minuten die ik aan het onderwerp besteedde ontstond een dialoog tussen hen over hoe zij mijn onderwijs dit jaar ervaren hebben. Het enige dat ik hoefde te doen was de uitspraken noteren en verwonderen.

…doet wat nodig is. Relatie is goed, maar ook wat goed is om te werken.” Als voorbeeld ontstond er een gesprek over het aanpassen van de omgeving in tijd (lesrooster/maandplanning) en ruimte (opstelling). Doen wat nodig is voor de individuele leerling en leren onderling respect te hebben zodat verschillen en overeenkomsten duidelijk zijn. Geen jaloezie (meer) maar vanuit de acceptatie dat iedereen anders is met elkaar werken en verrijken.

U geeft meerdere kansen en daardoor kun je leren van fouten!” Eigen perceptie en projectie zorgen voor het ontstaan van handelingsplannen en dikke dossiers. Vol in het proces van (essentiële) levensvragen, ligt de kracht van het vinden en weten wie zij werkelijk zijn en hoe zij leren. Het maken van fouten is een onmisbaar onderdeel van dit leerproces! Er zijn veel leerlingen die hiaten hebben opgelopen doordat zij anders leren en eerder niet begrepen zijn. En die basis is nodig om nieuwe kennis te kunnen construeren en toepassen in andere situaties. Het schooljaar is dus een pad van ‘trail and error’ waar meerdere antwoorden/’wegen’ mogelijk zijn! Zonder dit pad zal het eigenlijke potentieel niet aangeboord worden en zal het stigma in leven blijven…

U gaat voor de relatie, maar geeft ook verantwoordelijkheid om zelf te leren structuur toe te passen.” Ja, vanuit een bepaalde structuur en vertrouwen verantwoordelijkheid geven. Het is een misvatting dat leerlingen niet vragen om structuur (en nodig hebben om te leren). De vraag is echter of deze voor iedereen hetzelfde is? Ik zit in de luxe positie dat ik met leergierige en bijzondere leerlingen mag werken, die verder vragen dan dat wat de lesstof te bieden heeft. Vragen om duidelijkheid en inhoud. Zij willen ervaren. Het is hierbij onlosmakelijk dat de achtergrond en kennis over cognitieve stijl (nee, niet leerstijl) van de leerlingen hierin moet worden meegenomen. Door hen verantwoordelijkheden te geven leren zij hoe structureren voor hen werkt, raken ze gemotiveerd en groeien zij! Overwinnen ze moeilijkheden.

Als één kind niet gelukkig is, is niemand gelukkig!
Toshiro Kanamori

Net voordat ik het wilde afsluiten zag ik dat Kalle nog iets dringends wilde toevoegen. “…u maakt de klas vrolijk…” En dat juist hij met deze opmerking kwam was niet zo verwonderlijk. Kalle voelt als geen ander de sfeer in de groep. Al het hele jaar fungeert hij, bij twijfel, als één van de graadmeters om de sfeer in de groep te peilen. Ik beaam dat dit absoluut mijn inzet is en dat als niet iedereen zich prettig voelt we er voor elkaar dienen te zijn!

Een prachtige afsluiter van een bijzonder gesprek dat zich onderling onttrok. Het betekent dat we elkaar kunnen ‘lezen’, van elkaar leren en dat is een mooie opbrengst, zo niet de belangrijkste. We waren dit jaar een mooi (leer)team! Het is onmogelijk zonder ‘relatie’ en zonder ‘structuur’ als team te opereren. Ze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden, ondanks dat ze (schijnbaar!?) zover uit elkaar lijken te liggen. Ik verwelkom mijn collega’s en hoop dat zij tijdens hun collegiale consultatietour vinden waar zij naar op zoek zijn en dat de leerlingen hen hun weg wijzen, net als dat in deze les ontstond!