Blog : potentieel

Als een bolster werken aan leren

Als een bolster werken aan leren

De bus stopt en ik stap uit. Op weg naar school raap ik van de grond een kastanje op. Wat is de herfst toch een mooi jaargetijde. De natuur op zijn mooist. Een kastanje, een gift. Je hoeft je enkel te bukken. Een kastanje. Laatst liet een collega mij een hand vol eikels zien. ‘Alle een eikel en toch zo verschillend,’ voegde hij er aan toe. Mooi. En waar. En net als dit verschil vermoed ik dat deze kastanje vandaag het verschil gaat maken.

In de klas ontvouwen zich de dagelijkse routines. De overeenkomsten met een dag eerder. Nog even een moeder die gedag zegt. De andere aanspreken op dat de dag echt begonnen is voor de leerlingen. De kring wordt geformeerd en de liedjes gezongen. De dag bij naam benoemd, de datum als cijfer besproken en het weer beschouwd. Het eerste half uur weinig bijzonderheden. Nou ja. Alleen dat Gabri wel een aantal keren op zijn plek wordt gezet;

Lees verder

Kastanjes uit het vuur

Kastanjes uit het vuur

Tijdens het overleg stormt een onderwijsassistent het kantoor binnen. “Er is wéér iets met Gabri.” Weer!? De directeur van de school kijkt mij aan, knipoogt en het wenken van diens hoofd zet mij in beweging.

Een schooljaar eerder heb ik twee dagdelen in de groep meegedraaid. Beschouwd. Gecoacht. On the job het proces ondersteund. Ik ken Gabri. Redelijk goed ook. We hebben die eerdere keren vaak met elkaar gesproken. Hij in de knel en ik mocht samen met hem onderzoeken waarom. Gabri, een leuke jongen die moeite heeft met sociale interacties, zijn eigen emoties te uiten en het begrijpen van zijn omgeving. Een precaire thuissituatie ook. En een enthousiast, hulpvaardig en nieuwsgierig kind die het graag ‘goed’ wil doen! Hij wil erbij horen.

Samen met de directeur loop ik de school uit richting de speelplaats. De speelplaats met een klimtoestel en genoeg ruimte om te bewegen, afgezet door een hek. Wanneer we aankomen lopen zie ik Gabri al tegen het hek aan staan. Buiten de speelplaats. Ik blijf me verwonderen over hoe het kan dat zijn dikke tranen op zijn wangen blijven hangen. Een mooi evenals verdrietig beeld.

Lees verder

Perceptie op straf

Perceptie op straf

Mijn vouwfiets zet ik op slot in de personeelsstalling en ik loop in de richting van de zijingang van de school. Wanneer je de deur opent kom je in een lange, smalle hal die aan weerszijden vol staat met kluisjes. Deze ingang grenst ook aan lokaal 000. Zo’n vet nummer! Vind ik. Lokaal nul. Niet zomaar één nul, nee drie. Op een rij.

Als ik de school binnenstap en de hal betreed zie ik rechts in mijn ooghoek een leerling zitten. In een split second maak ik in gedachten een shift naar dat wat ik eerder meemaakte. Pijn van op de scholen waar ik ooit werkte. Terug naar het verleden en herbeleven. Herbeleven van alle -negatieve- situaties waarop een leerling uiteindelijk op de gang belandde. Naar de gang werd gesleept.

Lees verder

Beschikbaar (en) op papier

Beschikbaar (en) op papier

Beschikbaar kun je altijd zijn. Het is een ‘keuze’. Voorbij het ‘mythische’ mindset een vorm van zijn. Ja, het kost wat energie. En ja, het is belangrijk je eigen grenzen hierin te bewaken. Maar het kan. Echt! En tijd, ruimte en lesprogramma’s zijn slechts excuses die je vasthouden in je eigen mentale gevangenis…

Waarom zo’n stellig statement?
Omdat ik denk dat beschikbaarheid de kern van tact is!

Het was Teun die mij met zijn concrete ervaring er van bewust maakte dat het gevoel van beschikbaarheid al zo dichtbij te vinden is. Hij deelde één van zijn ervaringen met mij. Deze ervaring raakte mij. Diep. Hij voelde zich niet gehoord. Herkenbaar. Vroeger, maar zelfs ook tegenwoordig nog wel…

“Meneer, mag ik een privégesprek op de gang met u?”

Lees verder

Luisteren naar de intentie

Luisteren naar de intentie

De telefoon gaat. Of ik nog wiskunde kom geven. Bij haar in de groep. Dat was wel de bedoeling, dus snel breng ik mijn leerlingen naar hun praktijkles. En door. Dat maakt het zo leuk om op deze school les te geven. Maakt het flexibel, los van dat leerlingen in het speciaal onderwijs overigens nooit saai zijn. Zij houden mij scherp. Noem het ‘houden mij in het moment’.

Wanneer ik haar klaslokaal binnen loop zijn de meeste al druk bezig. Het ziet er gemotiveerd uit. Ik voel direct de fijne sfeer in de groep. Met een relaxte houding loop ik snel langs alle leerlingen. Niet om de tijd in te halen, maar om juist te genieten van dit moment. Ik geef ze een hand, deel een groet, kijk ze in hun ogen aan en direct even een blik op waar ze mee bezig zijn. Mijn soort van nulmeting. Direct vanaf mijn start. Een routine is het geworden, de ander zien, voelen en weten waar ze zijn in hun proces. Vanuit die eerste handdruk ontstaat alles.

Lees verder

Of een droom realistisch is!?

Het was een jaar eerder dat zijn slenteren mij al opviel. Hij leek zich wat onveilig of onzeker te voelen. Altijd in de buurt van zijn vriend. Onafscheidelijk waren ze en vaak liepen ze dezelfde route. Altijd even relaxt, alsof zij zich niets van hun omgeving aantrokken. Regelmatig kwamen ze langs als ik stond te surveilleren. Een vuurzee aan vragen volgde. Nieuwsgierig en hongerig naar dat wat zij niet wisten. Hun enthousiasme liet zich niet kanaliseren. Humor, dat hadden ze ook inclusief die aanstekelijke lach. En de energie van hun lach nam ik weer mee de klas in.

Aan het einde van het schooljaar vertrok zijn vriend naar een andere school. Yco bleef en stond bij mij op de lijst voor het nieuwe schooljaar! Nadat dit bekend was, kwam hij op mij aflopen. Zijn missie was helder: een overstap naar het regulier onderwijs! Een kort en krachtig betoog waarin hij nog voor de start van het nieuwe schooljaar mij een richting gaf. Hij nam de leiding en ik volgde. Samen werken aan die stip op de horizon. Zijn droom.

Een jaar samenwerken

Samenwerken aan zijn droom, een mooie uitdaging! Een ongekende groei maakte Yco door. Hij hield zijn stip in het vizier en verwijderde zonder enige moeite de etiketten die hem ooit werden opgespeld. Want wat maakte bijvoorbeeld dat hij in een sombere bui bleef hangen? Hij begreep zijn omgeving niet! Durfde geen vragen te stellen. Probeerde te leren in een voor hem onveilige omgeving. Resultaat: druk gedrag! Negatieve reacties waren net zo inherent en zo werd zijn onzekerheid gevoed. Het maakte hem kwetsbaar en natuurlijk wilde hij zich niet hechten. En ook zijn biografisch verleden speelde daar een belangrijke rol in. Voor zichzelf opkomen was hem niet geleerd. En toch, hij wilde zichzelf zo graag bewijzen…

Zichzelf bewijzen hoefde Yco van mij niet. Hij mocht vooral zichzelf zijn met al zijn onzekerheden en al zijn – zelf ervaren – moeilijkheden. Het vertrouwen was een voedingsbodem voor vele bijzondere en fijne gespreken. Zijn vele vragen bleven komen. Enkele vragen kwamen in een wat andere vorm telkens terug. Was het mijn uitleg dat niet toereikend of niet duidelijk genoeg was? Was het een gebrek aan (zelf)vertrouwen? Wat maakte het uit, we gingen samen gewoon weer in gesprek.

Zijn privacy was zo’n thema. Hij wilde geen werk van hem online hebben staan. Was hij niet trots? Nee, dat was het niet! Niemand mocht iets van hem zien. Angst was zijn raadgever, al die jaren al… Eigenlijk mocht niemand hém zien…zo onzeker dat hij was! Volledig teruggeworpen op de vraag: ‘Wie ben ik?’

Zelf had hij (nog) niet door dat zijn onzekerheid en angst zijn gedachten in stand hielden. Richting het einde van het schooljaar werd hij langzaam zichtbaar. Een mooi proces van grote stappen en moeilijkheden die overwonnen werden! Onrust maakte plaats voor rust en onthechting voor een hechte band met anderen, maar vooral met zichzelf!

Langzaam naderde het einde van het schooljaar en een moeilijk oudergesprek volgde. Twijfels vanuit school, gebaseerd op papieren documenten en oude gegevens, waren aanleiding om diepgewortelde emoties te doen ontluiken. Zowel Yco als zijn ouders bleven voet bij stuk houden. De droom lag er en nog wel zo dichtbij.

Het deed mij doen beseffen dat een droom door niets of niemand tegen te houden is. En tevens riep de situatie essentiële vragen op: wat maakt dat een school een mogelijk potentieel niet zou volgen? Wat is nodig om dit te zien? Wat hebben leerlingen nodig om dit te ontdekken? Hoe geef je dat vorm binnen het (voortgezet) speciaal onderwijs? En was dit gesprek niet juist een teken om na te denken over een duurzame samenwerking tussen speciaal onderwijs en het regulier onderwijs? Hoe heeft deze afstand zo groot kunnen worden?

Een observatie door de reguliere school volgde én een positief advies! Nooit eerder straalde Yco meer dan het moment dat hij hoorde dat zijn droom uit zou gaan komen.

Een half jaar regulier

Het is een half jaar geleden dat Yco startte aan zijn droom. Nieuwsgierig en met wat spanning vraag ik me af hoe mijn ooit ‘speciale’ leerling het op een ‘gewone’ school zou doen!? Samen met zijn moeder stuurde hij me deze week een fantastisch bericht:

 

Het gaat prima met Yco! Hij is heel erg enthousiast en ontwikkelt zich positief op school. Zijn eerste rapport zonder onvoldoendes is binnen!

Mijn favoriete vakken zijn vooral wiskunde, muziek en frans. Bij de kerstmarkt heb ik meegeholpen door samen met een vriend muziek te spelen voor de bezoekers. Ik speelde keyboard en een vriend gitaar. Samen hebben we kerstliedjes gespeeld.

Afgelopen zaterdag heb ik bij de open dag muziek gemaakt met andere leerlingen van school.

Yco is heel erg blij en tevreden dat hij nu eindelijk op het regulier onderwijs zit. Hij heeft een goede band met de leraren en kan goed opschieten met andere leerlingen. Hij maakt elke avond zijn tas zelfstandig klaar en gaat met de fiets naar school.

Ook heeft hij dit jaar ook een uitwisselingsproject met een school in Frankrijk.

Afgelopen december kwamen Franse leerlingen naar Nederland voor een week. Mijn uitwisselingsstudent verbleef bij ons thuis. In maart ga ik voor een week naar Frankrijk met de klas. We zullen veel gaan leren over de cultuur en de gewoontes daar. We gaan ook in Frankrijk mee naar school en gaan proberen goed te communiceren in het Frans. Als het niet lukt dan in het Engels!

Ik vind deze school perfect bij mij passen. Ik heb veel nieuwe mensen leren kennen!

 

De ambulante begeleiding voegde er aan toe dat Yco het regulier onderwijs goed aan kan. Leswissels en meerdere leraren zijn voor hem geen probleem en zelfs in een drukke klas staat hij goed zijn mannetje.

Naast dat ik natuurlijk ontzettend blij en trots ben voor en op Yco, verwart dit bericht mij ook. Wat heeft Yco doen laten groeien? En hoe verhoudt zich dat tot de huidige visie op (speciaal) onderwijs? Hoe kan het dat Yco nog een uitzondering is?

Als het potentieel gezien wordt, leerlingen in hun kracht worden gezet, is het dan niet alleen een kwestie van perspectief bieden – lees: je persoonlijke droom mogen volgen -? Dan zou het (V)SO een ‘tijdelijke’ tussenstop kunnen zijn.

Als we dit nu eens z’n allen mogelijk kunnen maken: Leerlingen in een warm bad ontvangen, hen empoweren, moeilijkheden overwinnen en samen op zoek naar een (in de buurt)school waar zij zich welkom voelen, waar zij mogen zijn en waar zij kunnen groeien/bloeien!

Langzaam wordt mijn stip op de horizon helder. Mijn droom maakt het pad zichtbaar. Yco bewijst dat het kan. Mijn verlangen is dat ik ook dit jaar weer leerlingen verder mag brengen. Waarom? Gewoon, omdat zij het kunnen…!!

 

Oh, en realistisch is het zeker!

Een bolletje wol

Na een aantal weken stak hij zijn vinger op: Didier, een jongen ‘van de straat’. “Wat vindt u eigenlijk van mij?” Wat stotterend en onwennig stelde hij me de vraag. Op een wat stoere toon. Ik merkte dat hij zijn best ervoor deed. Toch was Didier erg benieuwd. Op zoek naar bevestiging?

Van het woord ‘stoer’ moest Didier trouwens niets hebben. Stoer had volgens hem een negatieve lading. Hij vond zichzelf ook absoluut niet stoer. Vreemd eigenlijk! Zijn omgeving zag hem wel zo. Hij had veel volgers. Soms stootte hij deze ook wel eens af, als ze in zijn ogen ‘domme dingen’ deden. 

Soms leek het alsof hij een beetje stiekem gedrag vertoonde. Een aantal mensen betichtte hem zelfs wel eens van leugens. Wanneer er een conflict ontstond, kon hij zeer agressief uit de hoek komen. Klasgenoten voelde zich onveilig bij hem, in fysieke zin. Maar ook omdat zij hem onbetrouwbaar en niet congruent vonden. Wat hij zei, deed hij soms niet. Grenzen leken voor Didier namelijk nog niet aanvaard.

Hij was op zoek.

Aan een afspraak hield hij zich vaak niet. Het was als  ‘oeps, vergeten’ en dan echt, althans zo leek het. Soms duwde hij de ander onverwachts weg. Dan deed hij eerst aardig, maar zette hij even later diezelfde persoon in de zeik. Anderzijds vond hij het verschrikkelijk als iemand hem niet mocht.

Voor vele een bijzondere jongen, voor mij een jongen met een iets te zware ‘rugtas’. Een rugtas vol met opgedane en onverwerkte ervaringen! Zijn verleden kleurde zijn heden. Hij was open, dat zeker! Je kon met Didier over alles in gesprek. Met de juiste vragen en soms wat doorvragen tekende hij zijn leven al aardig uit. Er ontstonden dikke en dunne lijnen, maar ook stippellijnen. 

Didier was als leerling mijn uitdaging, vooral om eigen waarden te ontdekken en grenzen op te rekken. Samen leren, van en met elkaar.  Dankzij Didier kon ik de juiste lijn vinden…

Na een maand of drie zei Yco tegen Didier dat hij onbetrouwbaar was. Op zijn beurt was Didier niet te houden! Zeker niet toen Yco hem – onwetend, al leek het wat wijselijk – negeerde.

Op zo’n moment weet ik dat ik heel scherp te zal moeten zijn, het juiste te zeggen en tegelijkertijd ‘de taal’ af te stemmen op zowel Didier als Yco.

Nadat Didier rustiger was geworden, heb ik hem verteld wat ik dacht dat Yco met zijn opmerking bedoelde. Yco bevestigde mijn verhaal. Hierdoor werd Didier nieuwsgierig. Het was nog steeds niet duidelijk wat en vooral waarom Yco zo dacht, maar een lading vragen volgde.

De twee – in opvattingen, achtergronden en waarden de meest uiteenlopende leerlingen in de groep – gingen vervolgens met elkaar in gesprek! Ik nam zelf letterlijk en figuurlijk afstand en gaf Didier het vertrouwen dat hij ook rustig een gesprek kon voeren.

Wat ontstond was een prachtige, eerlijke conversatie. En begrip! Door te luisteren, over en weer samen te vatten en door te vragen.

De ‘wat-maakt-vraag’ heeft Didier het hele jaar zeer geboeid. Het heeft hem ook veel opgeleverd, zowel inzichten als nieuwe frustraties! “Ik krijg stress als mensen deze vraag verkeerd gebruiken!” 
Hij had gelijk! Enerzijds. 
Anderzijds zag hij niet in dat deze mensen het deden om te ‘toetsen’ of om Didier ‘terug te pakken’! Wat voor hem stress opleverde, was voor de ander een ‘cadeautje’!? Kreeg hij terug (gespiegeld) hoe hij met anderen omging?

Het moeilijke (of de uitdaging) van empoweren is dat het van mij vraagt mezelf kwetsbaar op te stellen! Dat ik voorleef wat de leerling (en dus ook ik) te leren heeft. Het gaat om practice what you preach. En ja, de ander kan misbruik maken van die kwetsbaarheid. Het is dé test om te ervaren, waar je zelf in dit proces bevindt. Elkaar te ondersteunen. 

Ben ik (/jij) sterk genoeg om dicht bij mezelf (/jezelf) te blijven?

Didier liep over een dun lijntje, zo werd hem en iedereen duidelijk. Hij viel snel in oude gewoontes en gedrag terug. Maar hij kende ook veel mooie momenten! Vol trots vertelde hij iedereen over zijn inzichten en opbrengsten. Over de band met zijn moeder, de communicatie met verscheidende vriendinnetjes, zijn voetbalcoach en team. Maar ook over de ‘bijna ruzies’ en “achterlijke” acties op straat van zijn vrienden. Didier wist hier en daar conflicten en voorvallen te voorkomen door de ‘wat-maakt-vraag’ aan zijn vrienden te stellen! “Het werkt echt!

De ‘wat-maakt-vraag’ kreeg pas echt ‘gelaagdheid’ op het moment dat ik hem koppelde aan ‘de ijsberg’! Gedrag is maar het topje van de ijsberg.  Wat drijft iemand om juist dat gedrag in te zetten en wat wil het eigenlijk zeggen? 

Het vraagt soms een lange adem en geduld om erachter te komen wat er bij iemand – onder water – speelt. Anderzijds is er lef nodig om contact te maken met datgene wat er onder het oppervlakte zit. Om onduidelijkheden te benoemen en onzekerheid toe te laten, daarvoor is kwetsbaarheid nodig. 

Didier begreep het, met een verzuchtende ondertoon uitte hij zich: “Maar dan kun je alles wel verklaren met zo’n ijsberg!?

Voor Didier bleef het lastig om zich kwetsbaar op te stellen. Was het zijn biografisch verleden? Zijn cognitieve stijl? Het lag voor de hand dat hij een dergelijk ‘antwoord’ nooit had gezien of geleerd te geven. En toch, ergens leek het ook weer van wel.

Na een week of vijf kwam Didier tijdens het zelfstandig werken al dansend voorbij. Het dansen leidde een aantal leerlingen af en ik vroeg hem een plek te zoeken waar hij wel de rust kon vinden om te werken. Ik sprak hem – voor de derde keer – op zijn verantwoordelijkheid aan.

Didier ging volledig uit zijn plaat!

Hij riep dat ik loog, dat hij niets deed en dat hij gewoon op zijn eigen plek in de klas wilde werken. Mijn zijn armen gespreid stond hij met zijn gezicht op drie centimeter van mij te schreeuwen! Zijn houding – maar vooral de kracht waarmee het plaatsvond – maakte de situatie onveilig.

Met hetzelfde volume en zonder blikken of blozen stuurde ik hem naar ‘de achtervang’ om rustig te worden. Met een klap smeet hij de deur achter zich dicht!

Minder dan tien minuten later kwam Didier vragen of ik met hem in gesprek wilde gaan. We liepen naar buiten. Voor hem. Hij wilde dat niemand ons kon horen. Met oprechte excuses voor zijn agressieve houding startte hij het open gesprek. In navolging op zijn verontschuldiging kwam hij met zijn eigen verklaring: “Ik deed een soort van dansende bewegingen om Ben af te leiden, dus u heeft dat kunnen zien als dansen.

Knap staaltje evaluatie, reflectie én verantwoordelijk nemen! 

Duidelijk werd dat Didier van ‘de taal’ is. Dansen is dansen en ‘dansende bewegingen’ is nog niet per definitie dansen… In zijn ogen. Of was het een verdediging? Hem meenemen in de ontwikkeling van schaamte. Didier stond er voor open!

Het voorval tussen ons maakte de relatie tussen ons als stippellijn tot een dikke, stevige lijn! Het zelf geïnitieerde evaluatiegesprek en mijn begrenzingen kwamen voort uit onze relatie die veilig, vertrouwelijk maar vooral stevig genoeg was. Hij voelde het fundament om écht bezig te gaan met de existentiële vraag: ‘Wie ben ik?

Tijdens een vervolgles op ‘de ijsberg’ ontstond een gesprek over authenticiteit. Didier stelde mij de vraag wat ik dacht dat hij dit jaar zou moeten leren, los van zijn lesboeken. Het antwoord werd een wedervraag: “Wie ben jij nu echt?”

Als toelichting op mijn ‘antwoord’ gaf ik een beschrijving van zijn verschillende gedragingen die mij een schooljaar eerder waren opgevallen. Van een agressieve jongen die over het schoolplein stuiterde, tot de behulpzame jongen die zeer meewerkend was.

Was veel maar een houding? En zo ja, waarvoor? Nee, wat was de functie?

Was hij onzeker? (Wie niet trouwens in deze levensfase?) Wat is de reden? Wat is zijn behoefte? Wanneer is hij blij en wat maakt hem gelukkig?

De ‘wat-vindt-u-van-mij’-vraag als koevoet tussen weerstand en de verandering. Weten dat hij zelf midden in het proces zit van kind naar jongvolwassene.

Soms helpt het om een leerling even zelf te laten zwemmen of het bos in te sturen. Iets in me wist dat ik er goed aan deed Didier het bos in te sturen.

Op zoek.

Hij stippelde zijn pad uit en maakte er vervolgens duidelijke en dikke lijnen van. Hij leerde zijn eigen grenzen kennen. Zichzelf te ontmoeten. 

En ik, ik mocht met hem mee. Samen het bos in, met een zoeklicht. 

Wat een ontwikkeling heeft hij doorgemaakt. Nu is hij klaar om zijn volgende vraag op te pakken! Succes, Didier, laat zien wie je (echt) bent en ontmoet de ander!

Ow, en wat ik van hem vond? Een bolletje wol!

Wat als drukker zijn gewoon enthousiasme is?

Wat als drukker zijn gewoon enthousiasme is?

Die eerste dag van het nieuwe schooljaar. Vergeten doe ik hem nooit meer. Met zijn grote ogen, nieuwsgierig en vol motivatie gaat hij direct vooraan in de klas zitten. Gedreven om dit schooljaar het maximale te leren, zo bleek achteraf: hij was niet te stoppen. Overal reageerde hij op. Mijn instructies leken een slakkentempo voor hem. Zeer regelmatig vloog er al een antwoord voorbij nog voordat de vraag gesteld was. Wanneer ik hem hier bewust van maakte en probeerde ruimte te maken voor anderen, reageerde hij verongelijkt. Leek hij zijn gevoel van schuld buiten zichzelf te projecteren. En tegelijkertijd was zijn drang om te willen leren zo duidelijk. Of was het eigenlijk een noodkreet om zijn enthousiasme te kanaliseren?

Robbie (9) stond te boek als het ‘wat’ drukkere type leerling. Twee dikke dossiers gevuld met biografisch perspectief lagen op mij te wachten om enig beeld van hem te vormen. Ik koos ervoor ze even links te laten liggen. Alleen zijn didactische ontwikkeling nam ik mee. Op de een of andere manier voelde ik ergens de rust en het vertrouwen bij hem dat hij mij vanzelf wel zou gaan ‘vertellen’ waar hij of ik met hem tegenaan zou lopen.

Een jaar eerder zag ik hem in die andere klas achterin zitten, soort van weggestopt achter een opeenstapeling van boekenkasten. Regelmatig hoorde ik eerst een schreeuw van frustratie en vervolgens een proestend rood hoofd, gevolgd door een stampvoetend en strakgespannen lijf door de gang richting de ‘achtervang’ te snellen. Nu zat hij, misschien wel heel bewust gekozen, met een grote glimlach en stralende ogen vooraan in de klas.

Tijdens de rekenles, als de boeken zijn uitgedeeld, zit ogenschijnlijk iedereen klaar om te luisteren naar de instructie. Als ik mij omdraai om een voorbeeldsom op het bord te schrijven hoor ik nog voor het ‘=’-teken is opgeschreven een antwoord. Natuurlijk was hij het. Robbie. Met het antwoord volgt ook direct een verdediging. Ergens weet hij dat hij te snel reageert. Met dat hij allang weet hoe deze som opgelost zou moeten worden geeft hij woorden aan zijn eerdere uiting. Dat rekenen zijn vak is wist ik. Dat had ik al eerder in het dossier mogen lezen.

Wanneer ik mij omdraai zie ik aantal kinderen wat gedesillusioneerd in hun boek kijken. Het antwoord was tenslotte al gegeven. Maar Simon laat duidelijk merken dat hij niet gediend is dat er door de klas geroepen wordt! Zijn woorden zijn helder. Wat onhandig, dat wel. Dus ik besluit zijn reactie om te buigen, leg de verantwoordelijkheid van de opmerking terug bij Simon en vraag hem uit te leggen hoe het kan dat Robbie ‘altijd’ zo snel antwoord geeft. Verward kijkt hij mij aan. Nee, ik kies geen partij. Sterker, ik dwing hem perspectief te nemen. Het blijft even stil. Duidelijk is dat hij niet direct een reden kan geven.

Ik laat de vraag naar perspectiefname even hangen en vervolg met de uitdaging om uit te leggen hoe hij denkt dat Robbie de som heeft uitgerekend. Simon doet een aanzet tot de oplossing, maar weer zit Robbie er doorheen. Volgens verwachting. “Dat is helemaal verkeerd,” roept hij door de klas. Simon houdt zich met veel moeite in. Aan zijn gezicht zie ik dat hij maar wat graag even iets had willen roepen naar Robbie.

Vanuit de andere kant van de klas hoor ik Fanny, doorgaans stil tijdens een instructie -en zeker bij rekenen- zeggen: ‘zo kun je het ook oplossen, hoor!‘ Robbie kijkt fel om en probeert Fanny te overtuigen dat zijn oplossingsstrategie de beste en enige juiste is. Zijn overtuiging vergroot ik door hem zijn strategie op het bord te laten schrijven. Ik laat Robbie bij het bord staan en vraag Simon om zijn oplossingsstrategie eronder te zetten. Beide staan ze naast het bord. Robbie kijkt dit keer aandachtig naar die andere manier. Op de vraag of er nóg een andere manier zou zijn om de som uit te rekenen volgt een voorzichtige vinger. Die van Thomas. Onzeker vertelt hij hoe het hem is gelukt de som op te lossen. Ik voel mijn enthousiasme groeien. Ook Thomas laat ik de uitwerking op het bord te schrijven.

Met het compliment voor het bedenken van hun verschillende strategieën stuur ik de drie heren terug naar hun plek. Iedereen vragen om naar het bord te kijken blijkt overbodig. Overbodig want iedereen is in afwachting wat mijn volgende actie gaat zijn. Ik geef ze de opdracht om in dertig seconden zelf te bekijken welke strategie zij gebruiken. Iedereen. Zelf. Afzonderlijk. Na de dertig seconden ga ik iedereen af en laat iedereen turf zetten achter de door hen gebruikte oplossingsstrategie. Tussendoor wenk ik naar Robbie en breng hem onder de aandacht op te letten wat er gebeurt.

Een chaos van leerlingen die naar het bord lopen om een streepje bij hun voorkeursstrategie te zetten voltrekt zich voor hem. Als de rust weer is wedergekeerd vraag ik Robbie om een analyse te maken. Hij kijkt naar het bord. Is stil. Lijkt te zoeken naar de juiste woorden. In de klas voel je de spanning. Het is muisstil. Na een minuut deelt hij zijn conclusie: er zijn meer manieren mogelijk voor het oplossen van de som. Ja! Er zijn inderdaad meerdere wegen die naar Rome leiden.

Zichtbaar lijkt zijn eerdere schuldgevoel groter te worden. Hij dimt in. Tegelijkertijd vraagt hij zich hardop af hoe het komt dat er meerdere oplossingen mogelijk zijn. Een laatste strohalm om in verbinding te blijven. Ik laat Simon meedenken. Maar ook de groep. Mijn uitleg en instructie volgt.

Voordat de leerlingen zelfstandig aan de slag gaan maak ik iedereen duidelijk dat er altijd verschillende manieren zijn van denken, van zoeken naar en van vinden van oplossingen. Niet allemaal juist of even effectief, maar dat dit precies is wat je op school doet: oefenen, leren van je fouten en begrijpen. Maar belangrijker, dat het vooral gaat om jezelf te leren begrijpen en dan de ander. Begrijpen van van je weet en nog niet weet. Over eerst af te stemmen hoe iemand -in dit geval- een som oplost. Om niet te snel te reageren, maar om ruimte te bieden. Niet te snel een oordeel te hebben. Dus dat iedereen de tijd krijgt om over een oplossing na te denken. De grote overeenkomst tussen elkaar is dat iedereen graag het antwoord wil geven maar dat iedereen dat op hun eigen tempo en hun eigen manier doet.

Verwonderd kijkt Robbie mij aan. Ik knik bevestigend op de vraag die ik in zijn ogen lijk zien: of echt iedereen anders kan denken. Vervolgens dwalen zijn blik en gedachten af in zijn boek.

Na een klein half uur steekt hij zijn vinger voorzichtig op. Of hij de volgende keer het antwoord dat iemand geeft zou mogen controleren. Natuurlijk! Om uit te leggen hoe hij dat wil aanpakken geef ik hem terug. Hij is helder: zelfstandig in stilte zijn strategie en antwoord opschrijven. Later aan de ander vragen hoe deze de som heeft opgelost. Dit om zo samen tot de meest efficiënte strategie te komen. Ik was flabbergasted. Hij lijkt ‘het licht’ te hebben gezien. Zijn eerste kennismaking met eenheid in diversiteit, dat wat hem maar ook de klas, zichtbaar en merkbaar rust gaat geven. Daar ben ik nu al van overtuigd.

Het samenwerken en op zoek naar logische oplossingsstrategieën had een gevolg. Leerlingen konden met rekenvragen rekenen op Robbie. Hierdoor veranderde ook de mindset van een aantal leerlingen, waaronder Simon. Veranderde het beeld dat zij over Robbie hadden. Wanneer hij dan toch een keer door de klas riep werd hij op een respectvolle wijze ‘teruggefloten’. Door de groep!

Aanvallen werd samenwerken.
Schuld werd bewustwording.

Het enige dat mij restte was volgen. Volgen en waar nodig bijsturen van het proces. Het bracht rust. Rust en ruimte om te groeien. Robbie groeide. Anderen groeiden. Ik groeide! Robbie voelde zich tijdens rekenen in zijn kracht staan en was een meester voor diegene die het moeilijk vonden. Zijn enthousiasme kreeg een plek. Zijn door de klas roepen werd een stem die er voor iedereen mocht zijn.

Door deze verandering gebeurde er nog iets groots: door de verbinding met en hulp aan anderen groeide hij niet alleen bij het vak rekenen. Zelfs bij zijn zeer gehate vak lezen groeide Robbie. Hij durfde zich kwetsbaar op te stellen en van anderen te leren. Rollen wisselden. Vol trots begon hij anderen over zijn ontwikkeling te vertellen. Hierdoor kreeg hij positieve support van klasgenoten en de meeste leerkrachten binnen school.

Het drukke type werd de vrolijke, enthousiaste leerling.

Natuurlijk is het zo dat ‘enthousiasme’ als probleem kan worden gezien. Zeker als het moment waarop het enthousiasme geuit wordt -net- niet het juiste moment is.

Maar wie bepaalt dit moment?
Wat maakt dat iemand ‘moet’ leren hier -dat moment- rekening mee te houden?
En hoe leer je dat een kind?
Zijn regels en sancties altijd effectief?
En hoe verhoudt zich dit tot individuele leerlingen en hun achtergrond?
Is het zelf ervaren van en regie geven de sleutel tot de antwoorden?

Begrip, rolwisseling en perspectiefname zijn essentieel in het proces bewust te worden -en zijn- wanneer een kind onhandig en/of uitdagend gedrag uit. Essentieel bij wat maakt dat een leerling zich te snel of juist niet aanpast. Voldoet aan de verwachting. Essentieel is het afstemmen met de ander. Is de ruimte die je elkaar gunt en het geduld wat hiermee gepaard gaat. Het is soms laveren. Laveren tussen de situatie nu, gevuld met wat men van je verwacht, op weg naar de gewenste situatie: wat er te leren is vanuit wie je wezenlijk bent. Wie je bent en hoe je jouw potentieel positief inzet. Hoe je samen -de leerling, leeftijdsgenoten, ouders, leerkrachten en andere volwassenen- met een zoeklicht op weg gaat naar jouw potentieel.

Dat er meerdere wegen zijn die naar Rome leiden moge duidelijk zijn. Anders reken daar maar op. En mocht je het niet begrijpen, dan zal Robbie het graag vol enthousiasme wel willen uitleggen.

Gebroken eieren, geslachte kippen!

Zaterdag 12 november 2011 en de Volkskrant bericht “Ouders geven adjunct aan”. Onder de noemer ‘er moet eerst wat gebeuren voor we wakker worden’ lijkt het me tijd worden om eens echt met elkaar in discussie te gaan over wat de kern is n.a.v. wat er gebeurd is.

Het lijkt me goed om een uiteenzetting te maken van alle variabelen/thema’s alvorens we maar met z’n allen gaan roepen, er iets van vinden en een mening gaan vormen. Ik denk dat er te snel naar het ‘gevolg’ gekeken wordt, terwijl het kijken naar de oorzaak en/of de aanleiding mijn inziens prioriteit heeft. Het meest constructief ook.

Want dáár zitten de lessen voor de toekomst!

Lees verder