Wat als drukker zijn gewoon enthousiasme is?

Wat als drukker zijn gewoon enthousiasme is?

Wat als drukker zijn gewoon enthousiasme is?

Die eerste dag van het nieuwe schooljaar. Vergeten doe ik hem nooit meer. Met zijn grote ogen, nieuwsgierig en vol motivatie gaat hij direct vooraan in de klas zitten. Gedreven om dit schooljaar het maximale te leren, zo bleek achteraf: hij was niet te stoppen. Overal reageerde hij op. Mijn instructies leken een slakkentempo voor hem. Zeer regelmatig vloog er al een antwoord voorbij nog voordat de vraag gesteld was. Wanneer ik hem hier bewust van maakte en probeerde ruimte te maken voor anderen, reageerde hij verongelijkt. Leek hij zijn gevoel van schuld buiten zichzelf te projecteren. En tegelijkertijd was zijn drang om te willen leren zo duidelijk. Of was het eigenlijk een noodkreet om zijn enthousiasme te kanaliseren?

Robbie (9) stond te boek als het ‘wat’ drukkere type leerling. Twee dikke dossiers gevuld met biografisch perspectief lagen op mij te wachten om enig beeld van hem te vormen. Ik koos ervoor ze even links te laten liggen. Alleen zijn didactische ontwikkeling nam ik mee. Op de een of andere manier voelde ik ergens de rust en het vertrouwen bij hem dat hij mij vanzelf wel zou gaan ‘vertellen’ waar hij of ik met hem tegenaan zou lopen.

Een jaar eerder zag ik hem in die andere klas achterin zitten, soort van weggestopt achter een opeenstapeling van boekenkasten. Regelmatig hoorde ik eerst een schreeuw van frustratie en vervolgens een proestend rood hoofd, gevolgd door een stampvoetend en strakgespannen lijf door de gang richting de ‘achtervang’ te snellen. Nu zat hij, misschien wel heel bewust gekozen, met een grote glimlach en stralende ogen vooraan in de klas.

Tijdens de rekenles, als de boeken zijn uitgedeeld, zit ogenschijnlijk iedereen klaar om te luisteren naar de instructie. Als ik mij omdraai om een voorbeeldsom op het bord te schrijven hoor ik nog voor het ‘=’-teken is opgeschreven een antwoord. Natuurlijk was hij het. Robbie. Met het antwoord volgt ook direct een verdediging. Ergens weet hij dat hij te snel reageert. Met dat hij allang weet hoe deze som opgelost zou moeten worden geeft hij woorden aan zijn eerdere uiting. Dat rekenen zijn vak is wist ik. Dat had ik al eerder in het dossier mogen lezen.

Wanneer ik mij omdraai zie ik aantal kinderen wat gedesillusioneerd in hun boek kijken. Het antwoord was tenslotte al gegeven. Maar Simon laat duidelijk merken dat hij niet gediend is dat er door de klas geroepen wordt! Zijn woorden zijn helder. Wat onhandig, dat wel. Dus ik besluit zijn reactie om te buigen, leg de verantwoordelijkheid van de opmerking terug bij Simon en vraag hem uit te leggen hoe het kan dat Robbie ‘altijd’ zo snel antwoord geeft. Verward kijkt hij mij aan. Nee, ik kies geen partij. Sterker, ik dwing hem perspectief te nemen. Het blijft even stil. Duidelijk is dat hij niet direct een reden kan geven.

Ik laat de vraag naar perspectiefname even hangen en vervolg met de uitdaging om uit te leggen hoe hij denkt dat Robbie de som heeft uitgerekend. Simon doet een aanzet tot de oplossing, maar weer zit Robbie er doorheen. Volgens verwachting. “Dat is helemaal verkeerd,” roept hij door de klas. Simon houdt zich met veel moeite in. Aan zijn gezicht zie ik dat hij maar wat graag even iets had willen roepen naar Robbie.

Vanuit de andere kant van de klas hoor ik Fanny, doorgaans stil tijdens een instructie -en zeker bij rekenen- zeggen: ‘zo kun je het ook oplossen, hoor!‘ Robbie kijkt fel om en probeert Fanny te overtuigen dat zijn oplossingsstrategie de beste en enige juiste is. Zijn overtuiging vergroot ik door hem zijn strategie op het bord te laten schrijven. Ik laat Robbie bij het bord staan en vraag Simon om zijn oplossingsstrategie eronder te zetten. Beide staan ze naast het bord. Robbie kijkt dit keer aandachtig naar die andere manier. Op de vraag of er nóg een andere manier zou zijn om de som uit te rekenen volgt een voorzichtige vinger. Die van Thomas. Onzeker vertelt hij hoe het hem is gelukt de som op te lossen. Ik voel mijn enthousiasme groeien. Ook Thomas laat ik de uitwerking op het bord te schrijven.

Met het compliment voor het bedenken van hun verschillende strategieën stuur ik de drie heren terug naar hun plek. Iedereen vragen om naar het bord te kijken blijkt overbodig. Overbodig want iedereen is in afwachting wat mijn volgende actie gaat zijn. Ik geef ze de opdracht om in dertig seconden zelf te bekijken welke strategie zij gebruiken. Iedereen. Zelf. Afzonderlijk. Na de dertig seconden ga ik iedereen af en laat iedereen turf zetten achter de door hen gebruikte oplossingsstrategie. Tussendoor wenk ik naar Robbie en breng hem onder de aandacht op te letten wat er gebeurt.

Een chaos van leerlingen die naar het bord lopen om een streepje bij hun voorkeursstrategie te zetten voltrekt zich voor hem. Als de rust weer is wedergekeerd vraag ik Robbie om een analyse te maken. Hij kijkt naar het bord. Is stil. Lijkt te zoeken naar de juiste woorden. In de klas voel je de spanning. Het is muisstil. Na een minuut deelt hij zijn conclusie: er zijn meer manieren mogelijk voor het oplossen van de som. Ja! Er zijn inderdaad meerdere wegen die naar Rome leiden.

Zichtbaar lijkt zijn eerdere schuldgevoel groter te worden. Hij dimt in. Tegelijkertijd vraagt hij zich hardop af hoe het komt dat er meerdere oplossingen mogelijk zijn. Een laatste strohalm om in verbinding te blijven. Ik laat Simon meedenken. Maar ook de groep. Mijn uitleg en instructie volgt.

Voordat de leerlingen zelfstandig aan de slag gaan maak ik iedereen duidelijk dat er altijd verschillende manieren zijn van denken, van zoeken naar en van vinden van oplossingen. Niet allemaal juist of even effectief, maar dat dit precies is wat je op school doet: oefenen, leren van je fouten en begrijpen. Maar belangrijker, dat het vooral gaat om jezelf te leren begrijpen en dan de ander. Begrijpen van van je weet en nog niet weet. Over eerst af te stemmen hoe iemand -in dit geval- een som oplost. Om niet te snel te reageren, maar om ruimte te bieden. Niet te snel een oordeel te hebben. Dus dat iedereen de tijd krijgt om over een oplossing na te denken. De grote overeenkomst tussen elkaar is dat iedereen graag het antwoord wil geven maar dat iedereen dat op hun eigen tempo en hun eigen manier doet.

Verwonderd kijkt Robbie mij aan. Ik knik bevestigend op de vraag die ik in zijn ogen lijk zien: of echt iedereen anders kan denken. Vervolgens dwalen zijn blik en gedachten af in zijn boek.

Na een klein half uur steekt hij zijn vinger voorzichtig op. Of hij de volgende keer het antwoord dat iemand geeft zou mogen controleren. Natuurlijk! Om uit te leggen hoe hij dat wil aanpakken geef ik hem terug. Hij is helder: zelfstandig in stilte zijn strategie en antwoord opschrijven. Later aan de ander vragen hoe deze de som heeft opgelost. Dit om zo samen tot de meest efficiënte strategie te komen. Ik was flabbergasted. Hij lijkt ‘het licht’ te hebben gezien. Zijn eerste kennismaking met eenheid in diversiteit, dat wat hem maar ook de klas, zichtbaar en merkbaar rust gaat geven. Daar ben ik nu al van overtuigd.

Het samenwerken en op zoek naar logische oplossingsstrategieën had een gevolg. Leerlingen konden met rekenvragen rekenen op Robbie. Hierdoor veranderde ook de mindset van een aantal leerlingen, waaronder Simon. Veranderde het beeld dat zij over Robbie hadden. Wanneer hij dan toch een keer door de klas riep werd hij op een respectvolle wijze ‘teruggefloten’. Door de groep!

Aanvallen werd samenwerken.
Schuld werd bewustwording.

Het enige dat mij restte was volgen. Volgen en waar nodig bijsturen van het proces. Het bracht rust. Rust en ruimte om te groeien. Robbie groeide. Anderen groeiden. Ik groeide! Robbie voelde zich tijdens rekenen in zijn kracht staan en was een meester voor diegene die het moeilijk vonden. Zijn enthousiasme kreeg een plek. Zijn door de klas roepen werd een stem die er voor iedereen mocht zijn.

Door deze verandering gebeurde er nog iets groots: door de verbinding met en hulp aan anderen groeide hij niet alleen bij het vak rekenen. Zelfs bij zijn zeer gehate vak lezen groeide Robbie. Hij durfde zich kwetsbaar op te stellen en van anderen te leren. Rollen wisselden. Vol trots begon hij anderen over zijn ontwikkeling te vertellen. Hierdoor kreeg hij positieve support van klasgenoten en de meeste leerkrachten binnen school.

Het drukke type werd de vrolijke, enthousiaste leerling.

Natuurlijk is het zo dat ‘enthousiasme’ als probleem kan worden gezien. Zeker als het moment waarop het enthousiasme geuit wordt -net- niet het juiste moment is.

Maar wie bepaalt dit moment?
Wat maakt dat iemand ‘moet’ leren hier -dat moment- rekening mee te houden?
En hoe leer je dat een kind?
Zijn regels en sancties altijd effectief?
En hoe verhoudt zich dit tot individuele leerlingen en hun achtergrond?
Is het zelf ervaren van en regie geven de sleutel tot de antwoorden?

Begrip, rolwisseling en perspectiefname zijn essentieel in het proces bewust te worden -en zijn- wanneer een kind onhandig en/of uitdagend gedrag uit. Essentieel bij wat maakt dat een leerling zich te snel of juist niet aanpast. Voldoet aan de verwachting. Essentieel is het afstemmen met de ander. Is de ruimte die je elkaar gunt en het geduld wat hiermee gepaard gaat. Het is soms laveren. Laveren tussen de situatie nu, gevuld met wat men van je verwacht, op weg naar de gewenste situatie: wat er te leren is vanuit wie je wezenlijk bent. Wie je bent en hoe je jouw potentieel positief inzet. Hoe je samen -de leerling, leeftijdsgenoten, ouders, leerkrachten en andere volwassenen- met een zoeklicht op weg gaat naar jouw potentieel.

Dat er meerdere wegen zijn die naar Rome leiden moge duidelijk zijn. Anders reken daar maar op. En mocht je het niet begrijpen, dan zal Robbie het graag vol enthousiasme wel willen uitleggen.

About the Author

1 Comment

  • Eric Zwaart 4 augustus 2013 at 14:08

    Dank Ronald voor deze mooie blog met gave insights
    Eric Zwaart

Leave a Reply