Zo. Alsjeblieft!

Zo. Alsjeblieft!

Zo. Alsjeblieft!

Met een plof zet de leerkracht zijn broodtrommel neer. Het zakje met wat appels, waar waarschijnlijk wat butsen in zitten, en zijn pakje drinken volgen met dezelfde kracht. “Zo, alsjeblieft! En ik hoop dat groep 7 geen last van je heeft!”

Het geluid van de klap waarmee de broodtrommel de tafel raakt is niet eens hetgeen mij van mijn beeldscherm doet opkijken. Het is de energie waarmee de leerkracht als een wervelstorm, het kind onder zijn oksel gegrepen, de gezamenlijke ruimte in komt. Ja, duidelijke taal. Zover is zeker. Alleen, welke pedagogische waarden er onder deze boodschap schuil gaan is mij een raadsel. Het ‘geen last van je hebben’ impliceert enkel onmacht dat als schuld en schaamte op het kind geprojecteerd wordt.

Wanneer de leerkracht de jongen de rug toekeert verschijnt er een brede glimlach op zijn gezicht. Zo’n glimlach waarmee het kind lijkt te willen zeggen: ‘zo, alsjeblieft. Nu heb ik het voor elkaar. Ik heb je waar ik je hebben wil. Waarom weet ik niet precies, maar samen in een ruimte zijn lijkt me op dit moment niet zo handig.’ Of was het een glimlach waarmee hij zijn verbazing bedekte?

“Wil je ook een peertje,” is de vraag als de leerkracht twee minuten later toch even polshoogte komt nemen. Een verzoeningspoging lijkt geslaagd als de jonge jongen het stukje peer aanneemt en samen met de leerkracht het lokaal in verdwijnt.

Een klein kwartier gaat voorbij als de deur van het lokaal met een zwiep open gaat. Dezelfde jongen en dezelfde glimlach herken ik. Dit keer is het echter geen broodtrommel maar een taalschrift met een lesje bijvoeglijke naamwoorden. Simultaan met het teruglopen van de leerkracht naar de klas zie ik de directeur uit het kantoor komen. Die stopt naast de jongen en ontfermt zich over hem. Leest, legt uit en traint samen met hem de opdracht in. Er ontstaat motivatie en de jongen komt in beweging.

De leerkracht die, zo begrijp ik uit de woorden, na de instructie de jongen bezoekt ziet de directeur de jongen helpen en ondersteunen. Beide flankeren ze hem. De directeur deelt diens eerste gedachten.

“Ik denk dat het te moeilijk voor hem is.”
“Oh nee hoor! Hij is andere kinderen aan het prikken, kinderen aan het slaan, kinderen aan het duwen…”
“Mogelijk omdat hij het te moeilijk vindt!?”

De leerkracht is overtuigd van het gelijk en went zich naar de jongen. Een reeks suggestieve vragen en mogelijk sociaal wenselijke antwoorden laten de directeur doen twijfelen over de observaties eerder opgedaan.

“Lette jij net op,” is de vraag waarmee de leerkracht het verhoor opent.
“Nee.”
“Klopt dat,” is de vraag van de directeur die laveert tussen het zoeken van bevestiging van de eigen observaties en het vertrouwen in de leerkracht die het kind tenslotte het beste zou moeten kennen. Vragen vullen mijn hoofd. Over of het kind zichzelf eigenlijk wel kent tot over wat maakt dat de directeur zich zo ogenschijnlijk makkelijk op een ander been laat zetten. Vragen over de mogelijke aanleiding. Maar zover gaat het gesprek niet.
“Ja,” antwoordt de jongen.
“Dus als je mee doet, lukt het dan wel?”
“Ja,” bevestigt de jongen de directeur.
“Maar hoe komt het dan dat je niet oplet?”
“Ik luister niet naar de juf.”
“Maar hoe komt dat dan?”
“Dat weet ik niet.”

En met het niet weten van de jongen eindigt het gesprek. Ligt de focus in plaats van op ‘het moeilijk vinden’ nu op het gedrag: het niet opletten. De leerkracht heeft het gelijk in handen en de jongen heeft zichzelf onbewust ingegraven. Zijn gedrag bevestigt het gelijk. Er is niet onderzocht of de leerling het nu echt te moeilijk vond of niet. Sterker, dit was juist het moment om de jongen te ondersteunen om zelfinzicht te ontwikkelen. Om zijn niet weten tot weten te brengen.

Een kind is nooit tot last! Een kind heeft ergens last van. Hoe mooi is het als kinderen zichzelf leren begrijpen, regie leren nemen in wat ze nodig hebben en de taal leren dit te communiceren. Met of zonder bijvoeglijke naamwoorden. En natuurlijk kan dat ook met jonge kinderen. Hoe mooi zou het zijn als deze jongen zelf de ruimte neemt om op de gang te gaan eten omdat hij daar de rust kan vinden om rustig te eten. Dat deze jongen leert om op een constructieve wijze aan te geven dat hij iets niet snapt of iets te moeilijk vindt.

Ik vraag me sterk af of het kind werkelijk gezien is. Volgens mij speelde er iets anders. Wat precies weet ik niet. En dat is voor nu ook niet belangrijk. Wat wel belangrijk is, is dat de leerkracht de ruimte had kunnen nemen om een kompas te zijn. De leerkracht als kompas die richting geeft aan de persoonlijke ontwikkeling van de jongen. Om koers te kunnen blijven houden naar het kunnen van de jongen. Om trots en eigenwaarde te laten groeien. Om te leren vragen te durven stellen.

Een worsteling aangaan vraagt kapstokken om je aan op te trekken. En die kapstokken ontvouwden zich: de directeur voor de leerkracht, om zo als leerkracht de kapstok voor de jongen te kunnen zijn. Blijkbaar was dit niet het moment. Toch is het nu zichtbaar.

Zo. Als ‘t u blieft.

About the Author

Leave a Reply