Lees hier het artikel waar de onderstaande tekst een reactie op is.
‘Een eenzijdig artikel,’ denkt hij. Maar blijkbaar politiek nodig. Niet de politiek in Den Haag, want die schijnt een ideaal te hebben, maar politiek vanuit de bonden. Om een stok te hebben. Hopelijk om het over de voorwaarden te kunnen hebben, met die in Den Haag.
In de eerste zin van de inleiding vallen hem direct de twee woorden ‘alle kinderen’ op. Meteen weet hij welke mantra rondom inclusie wordt gebezigd. Samen naar school, weer, en nu ook nog eens in dezelfde buurt. Passend en ongeacht of ze extra zorg of ondersteuning nodig hebben. ‘Alle kinderen’, staat dat er echt? Hij weet ook dat het pure bangmakerij is, want mensen beschikken nu eenmaal niet over andere mensen, hoe graag ze ook zouden willen. Dus ‘alle kinderen’, ongeacht wat men als beperkingen ziet, in één klas en ook nog morgen: onzin. Toch hebben velen dit frame als beeld, gevormd door verhalen, sommigen uit ervaring, velen vanuit hun eigen perspectief.
Is ons onderwijs ooit inclusief geweest?
Dat wordt het ook niet als we blijven determineren.
Of ons blijven concentreren op verschillen.
Zo hoorde hij laatst een collega zeggen: ‘de doelgroep verzwaard,’ en wist dat deze kramp van alle tijden was. Al hebben de verzwaringen nu een naam, omdat men hoopt kinderen dan beter te begrijpen. Hij denkt aan zijn groep in een gewone Nederlandse buurt, binnen een gewone school, in een regulier lokaal, met tegen de dertig kinderen. Hij voelt zich eenzaam want zonder samenwerking, buiten de 0-1-2-lijsten, hebben externen genoeg werk gehad om ‘de doelgroep’ in kaart te brengen. Die doelgroep waar hij door de weeks meer tijd mee doorbrengt dan de ouders zelf.
Wie die doelgroep is? Emma heeft autisme, Daan is doof, Sofia ODD, en bij Noah en Fatima is al jong ADHD gediagnosticeerd. Bij Fatima zou het gedrag ook uit PDD-NOS kunnen voortkomen, al is die diagnose uit de DSM verdwenen. Bij Lucas is een intellectuele beperking vastgesteld en toch verrast hij soms met een wijze opmerking. Sem en Lara hebben dyslexie. Lara komt overigens van een andere school waar het leesonderwijs minder goed schijnt te zijn. Aisha heeft Down en is bijna altijd positief. Mohammed heeft NLD, maar het zou ook een TOS kunnen zijn. Mila heeft dyscalculie, Jens een angststoornis, Yara en Liam zijn depressief, en Noor is sensitief. Bram heeft de hoge variant ervan. Tess heeft CD en zorgt wel eens voor reuring of amok. Adam heeft epilepsie, Sara diabetes, en van Mees wordt gedacht dat hij borderline heeft, maar hij staat nog op een wachtlijst die immens schijnt te zijn. Zeynep is hoogbegaafd en Ruben zelfs dubbel. Ayla is een beelddenker, Finn heeft selectief mutisme maar daar heeft hij, de leraar, weinig last van. Lotte heeft een bipolaire stoornis, en bij Ibrahim is OCD vastgesteld. Juliette heeft klassieke anorexia en automutileert, al is dat door verbanden gelukkig niet zichtbaar. Maar kinderen weten echter wél wat zij doet. Olle is blind. Nou ja, ziet erg weinig, en Amira is de schoolweigeraar die er niet vaak is. En bij Tim zijn er signalen dat hij mogelijk misbruikt of mishandeld wordt…
Ga er maar aan staan als leraar.
Het is overigens de groep van Tobias, een doorgewinterde onderwijsprofessional en pedagoog die ontwikkelingen nauwgezet en evidence informed volgt. Hij vertoont wel tekenen van stress ondertussen. Niet van zijn groep, maar van de berichten op LinkedIn over inclusief onderwijs. Zo leest hij dat de politiek een ideaal heeft, niet zozeer op de profielen van politici zelf, maar van bezorgde onderwijsprofessionals die krantenkoppen of elkaars berichten delen. Vanuit ieders eigen beeld van ‘inclusie’, wat dat dan ook moge zijn, delen ze dat zij niet per se ‘tegen’ zijn, maar dat ‘volledig inclusief onderwijs’ helemaal niet mogelijk is. Professionals lijken de meute te volgen, elkaar te bekrachtigen met duimpjes of steunbetuigingen, maar lijken niet door te hebben dat er collectief helemaal geen consensus is over wat het concept ‘inclusie’ überhaupt inhoudt.
Naast dat ideaal van de politiek schijnt ook ‘de basis’ niet op orde te zijn. Hij denkt aan zijn beschikbare tijd in en met de groep, het voorbereiden van zijn onderwijs, en de vergaderingen in leerteams en vaksecties. Nog los van het invullen van 0-1-2-lijsten voor externen die alle kinderen onderzoeken, zonder ooit één observatie in de groep of een gesprek met een externe te hebben gehad. En alsof elke onderwijsprofessional de tijd heeft genomen om vóór het roepen op LinkedIn bij een collegaschool of aan de bestuurstafel te ‘toetsen’ of en welke ‘basis’ er wel of niet op orde is.
Tobias raakt er onzeker van. Gaat dit over zijn groep, of over het aantal kinderen met een ondersteuningsvraag? Over zijn onderwijs of dat binnen de school? Of gaat het over de ondersteuning van hem als leraar? Misschien over ‘de basis’ binnen het samenwerkingsverband, waar besturen solidair zouden moeten zijn?
Hoe meer vragen Tobias stelt, hoe verder hij afdrijft van zijn eigen cirkel van invloed, en hoe machtelozer hij zich voelt. Want het enige dat Tobias nodig heeft, is morele steun van collega’s, van ouders en wat ondersteuning in zijn groep als hij het even niet meer weet. Zijn ‘even niet meer weten’ is overigens al jaren zijn drijfveer om niet op te geven maar om zelf te blijven ontwikkelen. En hij weet dat inclusief onderwijs alleen kan starten met een cultuur waarin een gevoel van gemeenschap bestaat, waarbij ondersteuning onontbeerlijk is.
Precies dat drijft hem in zijn groep en naar de kinderen individueel.
Zo ziet hij dat Emma sociaal flexibel is en communicatief vlot en direct, maar dat haar omgeving dat directe vaak lastig vindt. Zij noemen het rigide, niet tegen haar zelf trouwens. Daan doorziet en voelt scherp en is enorm creatief, waar Sofia soms jaloers over zijn schouder meekijkt en zichzelf uitnodigt mee te gaan in die creativiteit. Noah kent periodes van hyperfocus, vooral wanneer hij geboeid is door iets of iemand. Fatima is erg attent en leert daardoor goed af te stemmen in contact. Lucas is enorm leergierig, hoewel hij hobbels tegenkwam doordat anderen hem als beperkt zagen. Ook dit werd niet uitgesproken, maar wel uitgestraald in lage verwachtingen. Sem schrijft verhalen en hoe meer Lara zich verdiept in teksten, hoe meer zij zich als woordkunstenares ontpopt. Zij zullen later vast een inhoudelijker artikel kunnen schrijven over inclusief onderwijs.
Aisha is zelfverzekerd en behulpzaam. Mohammed heeft zijn woordje klaar, heeft humor en werkt zijn opdrachten vaak vloggend uit. Mila analyseert en kan conceptueel denken, al vindt ze het spannend om haar gedachten te delen. Jens is kalm en empathisch, en heeft veel veerkracht. Yara en Liam kunnen zichzelf sterk reflecteren, wat vaak helpt als spiegel na conflicten. Noor en Bram kunnen zich van nature zichzelf reguleren. Bram moet wel nog leren om spiegels om zich heen te visualiseren. Tess heeft ook weinig filters maar wordt, hoe meer ze zichzelf is, ordelijker, respectvoller en meewerkender. Zeynep en Ruben zijn duidelijk multipotentialisten, oftewel breed getalenteerd maar toch ook evenwichtig. Adam weet als geen ander wat doorzetten is, en Sara is gedisciplineerd. Mees durft zich emotioneel kwetsbaar op te stellen. Ayla associeert en stelt de meest filosofische vragen. Zij zou kunnen verdrinken in het thema ‘inclusie’. Tobias hoort haar al vragen: kan echte inclusie bestaan zonder substantiële herverdeling van macht en middelen, zonder stigmatisering of (verborgen) uitsluiting?
Finn is sterk in non-verbale communicatie en voor Tobias is hij de thermometer voor psychologische veiligheid in de groep. Lotte is creatief en empathisch, en kan het goed vinden met Ibrahim omdat hij oog voor detail heeft en zich sterk kan inleven. Juliette is in positieve zin een perfectionist die goed doelen kan stellen. Olle onthoudt feitelijkheden en lijkt het sterkste geheugen van de groep te hebben, wat handig is tijdens klasvergaderingen. Amira is een observator met hoog zelfbewustzijn. De groep geniet wanneer ze haar observaties deelt. En tim heeft een sterke intuïtie en past zich gemakkelijk aan, maar het aangeven van eigen grenzen is soms een uitdaging. Gelukkig zijn er Sofia, Ibrahim en Fatima.
Tobias is trots op de ontwikkeling van de kinderen, ondanks de angst van collega’s voor ‘alle kinderen’. Hij gelooft in het verhaal en karakter van ieder kind en heeft leren accepteren dat elk kind met een variëteit aan kenmerken het lokaal binnenloopt. Het vormen van een inclusieve groep is de uitdaging die zijn vak zo mooi maakt. Sterker nog: Tobias heeft zich getraind in vertrekken vanuit verschillen en het inzetten van diversiteit. Hij doet dit door ieder kind op zijn of haar kwaliteiten aan te spreken en hen te leren die in te zetten.
Het is dus geen verrassing dat Tobias inclusief onderwijs wél ziet zitten. Niet het inclusief onderwijs waar op LinkedIn over geschreven wordt, overigens, maar dat waar onderwijs volgens hem in de kern om draait: het scheppen van condities voor leren en menswording, in een ‘tussenruimte’ of ‘oefenplaats’ die ‘school’ wordt genoemd. School als vrijplaats, los van structurele ongelijkheid, stigmatisering, termijnbeleid, polarisatie, gebrek aan vertrouwen en ruimte om te attribueren.
Binnen zijn eigen context heeft Tobias ‘inclusie’ geconceptualiseerd: zijn groep functioneert als betekenisvolle sociale leeromgeving waar gevoel van autonomie en dus verantwoordelijkheid leidend zijn. Maar ook een leeromgeving waar hij als leraar met bewezen effectieve didactiek systematisch en cyclisch zelfreflectie toepast. Tobias neemt kinderen, ouders en collega’s mee ‘op verhaal’, zoals hij ooit een gepassioneerd schoolleider hoorde zeggen. Hij voelt een enorme wil om zichzelf te ontwikkelen, zodat hij kinderen daartoe in staat kan stellen.
Inclusie als concept kwam niet uit de lucht vallen. Ooit ontmoette Tobias een autoriteit op het gebied van inclusie: Mel Ainscow. Ze raakten in gesprek en Tobias werd geraakt door een anekdote: “Een directeur was enthousiast over ons werk (Booth & Ainscow, 2000) en wilde graag zijn school transformeren naar een inclusieve school. Ik liet De Index ‘per ongeluk’ op zijn bureau liggen. Twee weken later zou ik weer op die school zijn en was benieuwd wat er zou gebeuren. Na twee weken stond de directeur mij bij de deur op te wachten. Ik zag De Index onder zijn oksel uitsteken. Na hem een hand te hebben gegeven, gaf hij me De Index terug. Ik was verbaasd maar hij was duidelijk: ‘Als ik een inclusieve school wil zijn, moet ik echt alles binnen school aanpakken!’ Hij was geschrokken. Maar het klopt, dat had hij goed begrepen.”
Deze anekdote raakte Tobias, omdat het niet om ‘alle kinderen’ gaat maar om ‘alles’.
Inclusie is een moreel appèl om zo’n voorbereide omgeving te creëren, vanuit inclusieve waarden en leidende principes, waardoor iedereen in school zich veilig voelt en zich kan ontwikkelen. ‘Onderwijs voor iedereen!’ Zo werd inclusie na die anekdote het morele appèl van Tobias zelf. Sinds die dag besefte hij dat hij binnen zijn onderwijs in álle groepen álles moest aanpakken. Die motivatie en het gevoel van urgentie veranderden zijn werkwijze en houding tegenover kinderen, collega’s en ouders. Hij ging het educatief partnerschap noemen, omdat hij wist wat men van ‘inclusie’ iets vond. Doordat hij door de kwaliteiten van kinderen zijn perspectief leerde verruimen, kon hij niet anders meer dan steeds vragen om de kraan: vragen naar de inhoud en het waarom. Wanneer een glas half leeg leek, voelde hij frustratie en vroeg hij naar de kraan. Was het glas half vol en voelde hij onmacht of onzekerheid, dan vroeg hij ook naar de kraan.
Naast de Index voor inclusie verslond Tobias boeken als Inclusief denken, Widening the Circle, Inclusief onderwijs en De gevarieerde samenleving. Langzaam kwam hij tot het besef dat Nederland geen collectieve inclusieve cultuur heeft, en dat dit misschien bedoeld wordt met ‘de basis’. In elk polariserend debat merkte hij dat twee fundamentele waarden ontbraken: zuiverheid en kwetsbaarheid, terwijl beide waarden tegelijk vaardigheden zijn die een onderwijsprofessional zou moeten bezitten. Wanneer een dialoog niet zuiver is, ligt de aandacht op verschillen, gelijk willen hebben en attribueren. Die drie zijn olie op het vuur. En opnieuw vraagt Tobias zich af: waar is de kraan?
Uit ervaring weet hij dat pas wanneer men zich kwetsbaar durft op te stellen, oftewel de angst om te falen, onwetendheid en gebrek aan onderwijspassie durft te delen, er een gevoel van urgentie ontstaat. Maar ook spanning voor onzekerheid: professionele twijfel kan ondersteunen, waar onzekerheid ondermijnt. Het heeft jaren van training en moeilijke momenten gekost voordat Tobias dit doorhad en het in zijn handelen inbedde.
Maar hij kan niet meer terug.
Of is hij in de valkuil van een ideologie gestapt, zou Ayla hem kunnen vragen.
Voor Tobias gaat inclusief onderwijs niet (alleen) over ‘alle kinderen’. Het gaat over alle onderwijsprofessionals, alle kinderen, alle ouders, én alle externen. Of zij collectief, vanuit hun eigen cirkel van invloed, het morele appèl voelen en zich willen inzetten voor inclusief onderwijs. Zodat kinderen niet alleen in een ik-gerichte maatschappij opgroeien, maar ook verantwoordelijkheid leren dragen voor de ‘wij’.
Drie fundamentele vragen stelt hij steeds, wanneer hij een artikel leest of een debat hoort: is het waar (en niet alleen voor mij), is het constructief (en niet alleen voor mij), en levert het iets op (en niet alleen voor mij)? Het zijn geen willekeurige vragen, en ze kunnen direct naar onderwerpen uit het artikel worden gesteld: diagnoses, rust in de klas, werkdruk, welzijn van kinderen, thuiszitters, een-op-een-onderwijs, veiligheid, de goede les, lerarentekort, te ver van de werkvloer, busjes en ondersteuning. Tobias leest ook dat scholen die al jaren aan inclusief onderwijs werken niet zijn meegenomen in het artikel. Zij zouden antwoorden kunnen hebben, maar wil men dat lezen? Want ja, ‘alles’. Nergens leest hij wat er nodig is om inclusief onderwijs mogelijk te maken. Hij leest veel ‘vinden van’ (ik-gericht), maar weinig ‘verantwoordelijkheid nemen’ (wij-gericht).
Voor Tobias begint inclusie met de wil van iedere onderwijsprofessional, gevolgd door gewaarzijn, gevoel van urgentie, gevoel van gemeenschap, authenticiteit, professioneel handelen en jezelf kwetsbaar durven opstellen. En waar het hem even niet lukt? Dan krijgt hij gevraagd en ongevraagd ondersteuning van collega’s door alle lagen van de school heen. Door collega’s die wij-gericht beschikbaar zijn en weten wanneer ze hun eigen werk even moeten laten vallen ten behoeve van de ontwikkeling van een collega. Inclusieve scholen als vrijplaats kunnen niet zonder een duidelijke pedagogische opdracht en leidende principes als kaders voor wat die ‘vrijplaats’ inhoudt aan verantwoordelijkheden en omgang met elkaar.
Inclusief onderwijs maak je samen, en het start morgen in de groep bij die ene leraar, net zoals bij Tobias. Het begint in die school waar het gevoel van urgentie wordt gevoeld om niet zomaar te verwijzen naar het speciaal onderwijs, maar om diep te leren van iedere verwijzing, zodat de ‘basis’ sterker en breder wordt. Het start met het ‘mee op verhaal nemen’ van ouders: zo doen wij het hier, inclusief en samen met jullie. Ouders zijn tenslotte primair verantwoordelijk voor de ontwikkeling van hun kind. Dus niet alleen de leraar moet inclusief onderwijs zien zitten, maar de gehele schoolgemeenschap. Weglopen voor zuiverheid en kwetsbaarheid is dan geen optie meer, net zomin als elkaar bang maken voor wat inclusie zou betekenen.
“Onderwijs voor iedereen,” roept Tobias, terwijl hij met een lach over de drempel van zijn lokaal stapt.
