De Barricade is een school met een hart, of dat probeert het tenminste te zijn. Toen Eva als nieuwe intern begeleider haar intrede deed in de levendige gangen, voelde ze meteen het potentieel van de school, maar ook een ietwat chaotische energie. Haar voorganger had een ondersteuningsteam (OT) opgetuigd dat, hoewel goedbedoeld en in lijn met hoe het bestuur dat toen wilde zien, opvallend op afstand van ‘de vloer’ opereerde. Communicatie verliep te allen tijde via de toenmalige IB’er, een filter die, zo merkte Eva al snel, zorgde voor een opstopping in het begeleiden van kinderen, ouders en leraren.
Het concrete gevolg hiervan was alarmerend: de school was vooral bezig met curatief ingrijpen. Brandjes blussen, achter de feiten aanlopen, en situaties die allang de fase van preventie voorbij waren. Vanuit alle hoeken – ouders met groeiende zorgen, leraren die zich overbelast voelden, en zelfs leden van het ondersteuningsteam zelf – werd er vanuit een verschillend perspectief naar deze problemen gekeken. Achter een muur van ieders eigen organisatie werd er gereageerd, in plaats van dat er werd geluisterd om te begrijpen. Er heerste een sfeer van onbegrip en soms zelfs patstellingen…
En uiteraard, met de komst van Eva, waren de ogen op haar gericht.
Zij was de nieuwe spil, de persoon die wat er lag moest doorpakken.
Of de verandering moest brengen!?
De Barricade koesterde de ambitie om zich te ontwikkelen tot een ware gemeenschapsschool. Dit betekende dat niet alleen het ‘bevoorraden’ van leraren met kennis en vaardigheden essentieel was, maar ook dat het ondersteuningsteam radicaal anders georganiseerd moest worden. Eva’s visie was helder: de focus moest verschuiven van het curatief afhandelen van moeilijkheden naar een preventieve aanpak. En dat vroeg om een werkwijze die gebaseerd was op een inclusieve instelling en houding.
Eva had in haar carrière voldoende voorbeelden gezien van hoe curatief werken faalde, hoe het systemen uitputte en individuen erodeerde. Tegelijkertijd had ze met eigen ogen ervaren hoe een radicaal andere, preventieve en inclusieve aanpak wél werkte, en hoe dit schoolgemeenschappen versterkte en kinderen tot bloei bracht. En hoe deze werkwijze en instelling het geloof in eigen kunnen van leraren én kinderen ontwikkelde.
Zij wist dat dit de enige weg vooruit was voor De Barricade.
Maar wat Eva niet had voorzien, was de ‘reuring’ die haar plannen zouden veroorzaken. De externe partners van het ondersteuningsteam – de wijkverpleegkundige van de GGD, de zorgmedewerker van de gemeentelijke ondersteuning, en de consulent van het samenwerkingsverband – zaten samen met Eva nog niet op één lijn. Er werd voornamelijk nog vanuit hun eigen organisatie gedacht, vanuit eigen protocollen en budgetten. Alleen de consulent van het samenwerkingsverband begreep waar Eva naartoe wilde. Dit kwam omdat de consulent de koers van het samenwerkingsverband, bestaande uit alle onderwijsbesturen, kende en de noodzaak van inclusie al langer op de agenda stond.
Inclusie was een thema dat eerder, in 2016 met de invoering van Passend Onderwijs, en zelfs daarvoor, tijdens de hervorming vanuit Weer Samen Naar School, door veel bestuurders was gemist. Het Nederlandse onderwijssysteem is van oudsher exclusief opgebouwd, een product van categorisering en specialisatie. De beweging naar een werkelijk inclusief onderwijs vergt daarom een sterke en gecoördineerde inspanning, juist van de publieke sector. Eva zag een organisatie-doorbroken samenwerking als de enige weg, een holistische benadering die de muren tussen zorg en onderwijs zou slechten.
De eerste gezamenlijke bijeenkomsten van het vernieuwde ondersteuningsteam waren een broeinest van spanning en onuitgesproken gedachten en vragen. Eva besloot de koe bij de horens te vatten en bracht een reeks pittige vragen ter tafel, ontworpen om de discussie te prikkelen en de onderliggende aannames bloot te leggen.
“Wat hebben leraren nodig om écht zicht te krijgen op de ontwikkeling van kinderen?” vroeg Eva, kijkend naar het team van professionals. De GGD-verpleegkundige antwoordde: “Meer training in signalering, misschien checklists voor specifieke ontwikkelingsdomeinen.” De zorgmedewerker van de gemeente voegde toe: “Vroegtijdige doorverwijzing naar gespecialiseerde hulp, die ook buiten het onderwijs kan liggen.” Eva knikte geduldig, maar haar blik zei: we moeten dieper. “Maar wat als die training of doorverwijzing de leraar het gevoel geeft dat het hun eigen verantwoordelijkheid is, zonder dat ze de tools hebben om hieraan te voldoen? Leraren zijn tenslotte groepsleraren, met onderwijs als hun taak.”
De discussie escaleerde snel toen de tweede vraag werd gesteld: “Welke grenzen kan De Barricade stellen om de focus op onderwijs te houden, zonder dat leraren in de ‘zorg’ schieten?” Door de eerdere opmerking en deze vraag ontstond er frictie. Leraren voelden zich vaak overspoeld door zorgvragen die de onderwijstijd opslokten. De externe partners zagen echter hun eigen rol juist in het aanvullen van die zorg. “Maar wie heeft welke verantwoordelijkheid als op school wordt gesignaleerd dat de ontwikkeling van een kind op spanning komt te staan door wat er in de thuissituatie gebeurt?” De vraag hing in de lucht, zwaar van onuitgesproken frustraties en angst voor overschrijding van bevoegdheden. Iedereen wist dat dit een heikel punt was, waar vaak niemand zich écht verantwoordelijk voelde, of juist iedereen, wat resulteerde in navelstaren.
“Hoe kunnen we leraren sterker maken in hun sensitieve, responsieve pedagogiek, en wie doet dan wat?” Eva legde de bal neer bij de consulent, die zich al jaren inzette voor de professionalisering van leraren. “Professionalisering is essentieel,” beaamde de consulent, “maar het moet praktisch zijn, gekoppeld aan de dagelijkse praktijk, en niet als extra last worden ervaren.”
Een ander pijnpunt was de bereikbaarheid van de externe professionals: “Hoe bereikbaar zijn jullie, en mogen leraren direct met jullie schakelen als er iets urgents wordt opgemerkt?” Hier kwam de organisatie-doorbroken samenwerking in het geding. De GGD had vaste spreekuren, de gemeentelijke zorgmedewerker werkte op afspraak en de consulent was vaak op andere scholen. Direct schakelen voelde voor sommigen als een inbreuk op hun planning, voor anderen als efficiëntie.
Eva ging verder met de vraag over haar eigen rol: “Welke rol heb ik zelf als het gaat om het zelfverstaan van leraren te ontwikkelen, waardoor leraren vanuit meer ontspanning zicht krijgen en houden op de ondersteuningsbehoeften van kinderen?” Dit was een subtiele, maar belangrijke vraag die de vinger op de zere plek legde. Leraren moesten zich toegerust voelen, niet alleen in kennis, maar ook in hun ervaringskennis, eigen capaciteit en welzijn.
En de meest complexe vraag van allemaal: “Hoe wordt de basisondersteuning binnen school zo versterkt, in gezamenlijkheid met jullie als externe partners, waardoor de extra ondersteuning de basisondersteuning wordt?” Even is het stil. “Want als ‘De groei van ieder mens zichtbaar maken’ onze Pedagogische Opdracht is, hoe zorgen we er als gemeenschapsschool dan voor dat geen kind de school hoeft te verlaten naar het speciaal basisonderwijs of zelfs het speciaal onderwijs?” Deze vragen brachten de kern van Eva’s visie aan het licht. Het ging niet alleen om ‘passend onderwijs’, maar om échte inclusie, waar diversiteit gevierd werd en waar alle professionals binnen de school werken aan een onderwijsomgeving waar ieder kind binnen de schoolmuren kon gedijen.
Eva schrok van de weerstand die deze gesprekken opriepen. De muren tussen de organisaties, de ingesleten werkwijzen, de angst voor verandering – het was voelbaar in de gespreksruimte. Tegelijkertijd merkte ze dat eigenlijk iedere professional, diep vanbinnen, hetzelfde wilde: het beste voor het kind. Alleen vlogen ze dit vanuit een andere invalshoek aan. Ze besloot het constructieve conflict niet te schuwen. Integendeel, ze omarmde het. Ze liet de spanningen toe, moedigde iedereen aan om hun zorgen en standpunten te uiten, met als doel om boven tafel te krijgen waar de overeenkomsten in handelen lagen. Wat waren de universele waarden die iedereen deelde, ongeacht hun institutionele achtergrond?
Langzaam, heel langzaam, ontstond er een wederzijdse betrokkenheid. De GGD-verpleegkundige begon te begrijpen waarom leraren behoefte hadden aan snelle communicatielijnen. De zorgmedewerker zag in dat preventie op school veel impactvoller kon zijn dan curatieve ingrepen buiten de schoolmuren. De consulent van het samenwerkingsverband kon de bredere beleidskaders vertalen naar concrete, praktische acties voor de werkwijzen binnen De Barricade. Het sterke gevoel van urgentie – die curatieve chaos moest stoppen – én de gedeelde verantwoordelijkheid begon te groeien.
De spanning maakte plaats voor een zekere ontspanning. De muren brokkelden af, en in plaats daarvan werden bruggen gebouwd. Er werden concrete principes geformuleerd die de nieuwe werkwijze moesten stutten:
- Ouders worden betrokken bij alle gesprekken over hun kind: Alles wat besproken wordt op school, en waar ouders niet bij zijn, wordt gedeeld met ouders. Denk aan hypothesen, zorgen of signalen. Tegelijkertijd worden ouders direct geïnformeerd, of uitgenodigd om het (moeilijke) gesprek te voeren, zodat alles direct ter tafel wordt gebracht;
- Iedere leraar wordt bevoorraad, het OT is nabij en beschikbaar: Leraren krijgen de kennis, vaardigheden en ondersteuning die nodig is om de ontwikkeling van elk kind te volgen en de groei te stimuleren, zonder overbelast te raken of dit gevoel te hebben;
- Onzekerheid is een drijfveer om te ontwikkelen: Vragen en twijfels over de ontwikkeling van een kind zijn geen zwakte, maar een startpunt voor gezamenlijke reflectie en leren. Iedere professional deelt twijfels en onzekerheden, en begrijpt dat het niet delen bijdraagt aan druk en nog meer onzekerheid;
- Gedrag is de primaire verantwoordelijkheid van ouders; de secundaire verantwoordelijkheid ligt bij school: Ouders zijn de eerstverantwoordelijken voor het gedrag van hun kind. Zij zorgen dat hun kind wordt voorzien in basisbehoeften, gekoesterd wordt, en wordt gestuurd op het nemen van verantwoordelijkheden. De school ziet gedrag als communicatie en pakt elke situatie op als een leermoment, geïntegreerd in de basisondersteuning, met de vraag: “Wie heeft wat te leren?”;
- Extra ondersteuning wordt vanuit openheid, creativiteit en out of the box-denken en doen benaderd, waardoor het basisondersteuning wordt: Speciale ondersteuning wordt niet als iets externs of uitzonderlijks gezien, maar als een integraal onderdeel van de reguliere basisondersteuning. Wat voor het ene kind wordt ingezet, moet tegelijkertijd ook iets voor de andere kinderen opleveren;
- Geen kind verlaat de school of komt thuis te zitten: De Barricade zet zich volledig in om voor elk kind een passende plek te bieden binnen de eigen schoolmuren, in lijn met de pedagogische opdracht ‘De groei van ieder mens zichtbaar maken’.
En binnen een schooljaar was de transformatie bij De Barricade opmerkelijk. De ‘reuring’ had plaatsgemaakt voor een krachtige, nieuwe werkwijze. Het ondersteuningsteam opereerde niet langer op afstand, maar was een geïntegreerd, preventief werkend netwerk. Leraren voelden zich meer en meer gesterkt, kinderen kregen meer en meer de ondersteuning die ze nodig hadden voordat problemen escaleerden, en ouders werden als partners in de ontwikkeling van hun kind gezien. Iedere maand werd er een OT georganiseerd, en ouders kregen zelf de ruimte om ook hun zorgen te delen. Niet langer kwamen ouders op school met het gevoel dat het niet goed ging met hun kind, of de angst dat hun kind van school zou moeten.
Eva werd met het jaar trotser op het hele team van professionals. Ze had niet alleen de werkwijze van het team hervormd; ze had een cultuur van verandering ingezet, en samen met haar OT-leden, het schoolteam én de ouders de weg geplaveid voor een werkelijk inclusieve gemeenschapsschool.
