In de hedendaagse discussie over inclusief onderwijs hoor ik vaak krachtige en emotionele argumenten. Maar het is essentieel wanneer je inclusie in het onderwijs wilt begrijpen, om dit vanuit een abstract en feitelijk perspectief te beschouwen. Inclusie is niet alleen een moreel appèl, gericht op het zien van het potentieel van het kind en het bieden van evenwaardige kansen voor elk kind, maar de realiteit is complex en vraagt om een kritische blik.
Gisteren las ik een tekst op LinkedIn, van een autoriteit op het gebied van gedragsproblemen. De schrijver wierp licht op de uitdagingen die leraren tegenkomen in hun huidige praktijk: Ondanks goede intenties en theoretische ideeën rondom inclusie, blijven er nog veel vragen onbeantwoord. Met het gooien van een knuppel bracht de schrijver zijn idee over wat ‘inclusie’ betekent: niemand buitensluiten en de context aanpassen, niet het kind.
Alleen al het concept van niemand buitensluiten kan soms leiden tot een onevenwichtige focus en emotionele reacties. En is er dan nog de ruimte om duurzame en feitelijke oplossingen te zoeken? Iedere volwassene heeft zich wel eens buitengesloten gevoeld, wat zou toen de oplossing zijn geweest?
Als leraar is het belangrijk om eens in je groep te kijken: Hoort écht ieder kind erbij, en voelen kinderen dit ook zo? De schrijver uit ook zorgen en frustraties over de complexe realiteit van inclusie in het onderwijs: Er zijn goede theoretische ideeën, zoals meer kennis en ondersteuning in de klas, maar als leraren vastlopen met een kind, ontbreekt het aan direct toepasbare oplossingen. Zegt de schrijver. Het zou je maar gezegd worden als beleidsschrijver van het ondersteuningsplan van je school, of als uitvoerder: collega leraar, ondersteuner, beeldbegeleider of co-teacher.
De schrijver gaat verder. Er wordt geschreven dat iedereen recht heeft op leren, maar sommige kinderen kunnen in een grote groep niet gedijen. Het roept bij de schrijver de vraag op of dat inclusie wel altijd de beste aanpak is. Inclusie wordt echter hier gereduceerd tot een ‘aanpak’, waar het een werkwoord, intentie, ideaal, missie, beweging of misschien wel levensstijl is. En zonder een inclusieve cultuur, een inclusieve praktijk, én inclusief beleid is er geen enkele school als inclusief te definiëren. Als je dit al zou willen… Denk maar eens terug aan de ‘excellente scholen’, die laten zien dat vergelijken diep geworteld is in onze cultuur.
In Nederland hebben we naast schooldirecteuren, ook besturen, lokale ambtenaren en de landelijke politiek. De schrijver wijst terecht op de spanning tussen de verwachtingen van beleidsmakers en de werkelijke behoeften van kinderen en leraren, vooral als het gaat om middelen en begeleiding. Het risico bestaat volgens de schrijver dat leraren onder druk komen te staan en zelfs vastlopen in hun opvoedkundige rol.
Het is belangrijk om af te vragen of de schrijver op de hoogte is hoe de kinderen van tegenwoordig kwetsbaar geworden zijn. Nelleke Bakker heeft hier een, met gelijknamige titel, sterk boek over geschreven. En het is af te vragen of er het bewustzijn is dat het onderwijs van 30-40 jaar geleden de ouders van nu heeft ‘opgevoed’.
Er is ook de vraag of de schrijver gerealiseerd heeft dat wij het enige land ter wereld zijn dat het schoolconcept ‘speciaal basisonderwijs’ (SBO) hanteert. Feit is dat, wanneer iets gefaciliteerd wordt, scholen hier gebruik van maken. Tegelijkertijd moeten scholen zich bij de wens naar inclusie afvragen: wat hebben we te leren van deze verwijzing naar het SBO (of SO)?
Er wordt vanuit de inspectie overigens niet op gecontroleerd, of scholen zichzelf rondom verwijzingen de maat nemen.
Ook legt de schrijver in het stuk niet aan de leraren in Nederland uit dat het verschuiven van gelden ten behoeve van kinderen in het SBO en SO invloed heeft op ondersteuningsbudgetten binnen reguliere scholen. Dit beïnvloedt de klassenvergroting, de ondersteuning binnen de reguliere school én in de ‘moeilijke groep’.
Bovendien, over welke bedragen het gaat: zo’n 14.000 tot 40.000 euro per kind, afhankelijk van de complexiteit. Iedereen kan wel op z’n vingers natellen dat hoe meer kinderen er in het SBO of SO zitten, hoe meer geld er naar die scholen gaat. Hoe kleiner de groepen aldaar, hoe blijer de ouders. En hoe meer reguliere scholen in de knel, hoe gemakkelijker externen worden ingevlogen om te leren omgaan met gedragsproblemen.
Zolang we ons onderwijs onder de noemer ‘vrijheid van onderwijs’ blijven vermarkten, zie ik inclusief onderwijs somber in. Dit weerhoudt mij er overigens niet van om te blijven vertrouwen op het feit dat inclusief onderwijs een antwoord kan zijn op veel vraagstukken, mits goed uitgevoerd. Mits een (lokale) politiek de oprechte wil heeft om kinderen te ontwikkelen. Zo mag ik bijdragen aan een inclusieve cultuur, praktijk en beleid op de scholen waar ik mag werken, zodat zij leren het zelf te doen. Dit doe ik ook dankzij inspiratiebronnen zoals Tony Booth & Mel Ainscow, Misha de Winter, Max van Manen en Philippe Meirieu. En wat te denken van het werk van Laura Batstra, Sofie Sergant en Bert Wienen.
Samengevat zou je kunnen zeggen dat de schrijver duidelijk probeert te maken dat het belangrijk is om niet alleen voor inclusie te zijn, maar ook om te kijken naar wat feitelijk haalbaar is: hoe kunnen we inclusie in de klas implementeren als de praktische ondersteuning en middelen ontbreken? Dit roept natuurlijk fundamentele vragen op over hoe idealen bereikt kunnen worden zonder de werkelijkheid uit het oog te verliezen.
Laten we het concept van inclusie verkennen vanuit een meer objectief perspectief, gebaseerd op de begeleiding en middelen wat de schrijver aanhaalt.
In de afgelopen decennia is het concept van inclusie in het onderwijs steeds prominenter op de agenda gekomen. Sterker nog, “Inclusie 2035” is een ambitieus beleidsprogramma van de Nederlandse overheid dat zich richt op het bevorderen van inclusie in verschillende sectoren, waaronder onderwijs. Het hoofddoel is om ervoor te zorgen dat iedereen, ongeacht hun achtergrond, vaardigheden of beperkingen, gelijke kansen krijgt en actief kan deelnemen aan de maatschappij. Voor het onderwijs betekent dit het creëren van een leeromgeving waarin kinderen, ongeacht hun achtergrond, uitdagingen of vaardigheden, gelijke kansen krijgen om deel te nemen aan de onderwijsactiviteiten. Dit principe is vooral essentieel in een onderwijsomgeving die diversiteit en gelijkheid omarmt.
Wat inclusie is
Echter, de praktische invulling van inclusie roept vragen op over de haalbaarheid, de behoeften van kinderen en de rol van onderwijsprofessionals. Inclusie in onderwijs verwijst naar een handelingswijze waarbij kinderen met verschillende achtergronden en behoeften samen leren in een reguliere omgeving nabij huis. Daarbij is het niet voldoende om alleen te streven naar fysieke aanwezigheid; inclusie gaat verder. Het vereist dat scholen een cultuur creëren waarin iedereen zich geaccepteerd en gewaardeerd voelt. Dit is een existentiële pijler én toetssteen, juist om jezelf als school en professional te evalueren: jezelf de maat te kunnen nemen. Dit omvat niet alleen kinderen met speciale onderwijsbehoeften, maar ook kinderen van verschillende etnische, culturele en sociale achtergronden. Dus met ‘ieder kind’ volgt direct ‘geaccepteerd en gewaardeerd voelen.
De idealen van inclusie
De basis van het concept van inclusie ligt in de idealen van vertrouwen in het ontwikkelingspotentieel, gelijkheid en rechtvaardigheid. Het idee is dat elk kind recht heeft op (kwalitatief hoogwaardig) onderwijs, ongeacht hun unieke omstandigheden, en met alles wat het kind bezit. Dit sluit aan bij de bredere principes van mensenrechten, waarin onderwijs wordt gezien als een fundamenteel recht. Daarnaast is het belangrijk te weten wat de plicht is van de onderwijsprofessional: ieder kind (!) is een verhaal, met een verhaal dat het bij zich draagt.
Idealen van inclusie zijn sterk verbonden met de sociale verantwoordelijkheid en inspanning van onderwijsprofessionals. Het gaat niet alleen om het onderwijzen van academische inhoud, maar ook om het bevorderen van sociale cohesie en empathie onder kinderen. De idealen van inclusie brengen echter ook enkele uitdagingen met zich mee. De theorie biedt vaak een optimistisch maar idealistisch beeld van het onderwijs, dat in de praktijk moeilijk toepasbaar lijkt.
Toch is het mogelijk om vanuit vertrouwen en veiligheid, constructief conflict, betrokkenheid en verantwoordelijkheid te bouwen aan een inclusieve cultuur, praktijk en beleid! Patrick Lencioni heeft deze werkzame bestanddelen geabstraheerd en beschreven. Tony Booth en Mel Ainscow benadrukken dat we moeten beginnen met een inclusieve cultuur: Voelt iedereen zich binnen het team vertrouwd en is er vertrouwen? Dit geldt ook voor veiligheid: Durft iedereen zich te allen tijde uit te spreken en fouten toe te geven? Want pas dan kan er constructief conflict zijn, zonder de angst om afgewezen te worden — of, zoals de schrijver van het LinkedIn-bericht het noemt, ‘buitengesloten’ te worden.
Hoe zit dit binnen jouw team?
De praktische invulling van inclusie
De overstap naar inclusief onderwijs vraagt om aanzienlijke veranderingen in de manier waarop scholen functioneren. Ooit mocht ik zelf intensief meebouwen aan een inclusieve cultuur. In samenwerking met de directeur en het team hebben we als leidinggevend team vastgesteld dat elke leraar zich zal ontwikkelen tot zijn of haar eigen intern begeleider.
Met andere woorden, de eerste en grootste uitdaging is om leraren adequaat te bevoorraden en beschikbaar te zijn voor hen, afgestemd op het prestatieniveau (zie het Dreyfusmodel), en nabij hun zone van naaste ontwikkeling! Je moet het zelf doen, maar hoeft het niet alleen te doen. Dit is vooral belangrijk omdat veel leraren zijn opgeleid met traditionele onderwijsmethoden, en het maar de vraag is of zij goed voorbereid zijn op het werken met de huidige diversiteit aan kinderen.
Hoe worden leraren binnen jullie school ondersteund zodat zij effectief én tactvol kunnen inspelen op de diversiteit en verscheidenheid in behoeften van kinderen?
Daarnaast is er behoefte aan voldoende middelen. Denk hierbij aan extra professionals, zoals specialisten en assistenten, maar ook aan hulpmiddelen en technologie die inclusie bevorderen. Maar zijn de kwaliteiten van iedere onderwijsprofessional in alle scholen bekend en worden deze ook daadwerkelijk ingezet? Is er in kaart gebracht wat kinderen nodig hebben, en zijn daar vervolgens maatregelen voor georganiseerd?
Heel concreet: Zo hebben we samen met een logopedieaanbieder de samenwerking versterkt door hun diensten binnen de school te faciliteren. Ook hebben we de wijkverpleegkundige van de GGD, de schoolmaatschappelijk werker en een medewerker van het samenwerkingsverband bij ons betrokken, zodat we onze inclusieve droom konden realiseren. Hoewel zij afkomstig waren van verschillende organisaties, opereerden zij binnen de school als collega’s met hun eigen naam, waardoor leraren hen rechtstreeks kunnen benaderen wanneer dat nodig was.
Is er ook al eens nagedacht over het omdraaien van verwijzingen, waar veel geld mee gemoeid is: adopteer per jaar een kind uit het SBO of SO, inclusief de ondersteuningsgelden? Of wat te denken van inzicht in de begroting van je school: heeft het team inzicht en inspraak in hoe gelden worden uitgegeven? Juist de implementatie van inclusief onderwijs kan meer financiële middelen vereisen, zeker in contexten waar scholen al kampen met beperkte budgetten. Dit brengt ons bij een ander cruciaal aspect: de rol van beleidsmakers en het onderwijssysteem als geheel. Beleidsvorming moet gericht zijn op het creëren van een omgeving waarin inclusie mogelijk is, wat vraagt om solidariteit en een heroverweging van de huidige structuren en financiering. Maar door te wachten op beleid voedt dit tegelijkertijd frustratie. Dus heb de moed om ‘voorover te struikelen’. Er is meer mogelijk dan je om je heen hoort.
Verwachtingen en realiteiten
Een belangrijk aspect van inclusie is de verwachte rol van kinderen zelf. Inclusie impliceert dat kinderen niet alleen participeren, maar ook actief betrokken zijn in hun leerproces. Dit vraagt om een cultuur die samenwerking met ouders en uitwisseling van ideeën bevordert. Echter, in de realiteit kan dit betekenen dat sommige kinderen het (nog) moeilijk vinden om hun plaats te vinden in de groep, vooral als ze anders zijn of denken dan de anderen. Dit kan resulteren in gevoelens van isolatie, zelfs binnen een inclusieve omgeving. Daarom is het belangrijk om inzicht te verschaffen in waar kinderen, maar ook de groep, in belemmerd worden.
Daarnaast moet er naast het socialisatieproces ook aandacht zijn voor de groepsdynamische processen, waarbij duidelijke richtlijnen met een (pedagogisch) doel vereist zijn! Met andere woorden, leraren zullen de complexe dynamiek van groepsinteracties moeten leren begrijpen. Het kan namelijk zijn dat sociale acceptatie en aantrekkingskracht tussen kinderen bepaalde leerprocessen beïnvloeden. Leraren hebben de taak om die dynamiek te erkennen en een omgeving te creëren waarin elk kind zich veilig voelt om te leren en te groeien.
Natuurlijk gelden deze processen ook voor teams: wat is de dynamiek in jullie team en wie heeft wat te leren? Wordt dit ook openlijk gedeeld?
Signaleren van behoeften
Het is cruciaal om de specifieke behoeften van kinderen effectief te signaleren. Te vaak wordt in een discussie een individu of enkel fenomeen aangedragen als ‘de waarheid’, zonder dat er geabstraheerd wordt. Want niet alleen moeten leraren in staat zijn om gedrags- en leermoeilijkheden te identificeren, maar ze moeten ook begrijpen dat deze moeilijkheden vaak het gevolg zijn van een uitgebreider systeem. Doe je dit niet, dan wordt het een ‘probleem’, en zo ontstaat er dus een discrepantie tussen de huidige en de gewenste situatie. Het probleem is eigenlijk niet meer dan dat.
Het is daarom belangrijk om te erkennen dat elk kind unieke kwaliteiten, voorkeuren en uitdagingen heeft. Dit vraagt om een flexibele benadering waarin leraren hun methoden en strategieën aanpassen aan de specifieke context van al hun kinderen. Maar de valkuil is dat je het zelf als leraar even niet weet, en eigenlijk de schuld geeft aan externe factoren: En die andere 26 kinderen dan? Of: Ja maar, daar heb ik geen tijd voor. Of: Maar dit gedrag kan echt niet! Vorig jaar was dit ook al het geval!?
Wat weerhoudt ons er dan van om de tijd te nemen, zoals vorig jaar al, om te begrijpen wat dit kind nodig heeft, zodat het zowel voor dit kind als de groep iets oplevert?
En dan zijn we weer rond, bij het bevoorraden en beschikbaar zijn voor leraren. De meest effectieve manier om dit te doen, is door regelmatig in gesprek te gaan, niet alleen met de leraar, maar ook met de kinderen, ouders en externe betrokkenen die het schoolconcept begrijpen en vooral het kind begrijpen en ons als onderwijsprofessionals leren ‘het kind te lezen’. Dit creëert een essentiële pedagogische driehoek van samenwerking die cruciaal is voor het welzijn van elk kind.
De handschoen
Samengevat begrijp ik het sentiment van de schrijver enorm en zie ik dagelijks leraren worstelen met het concept van inclusie, niet zozeer met het concept als wel met de verkeerde verwachtingen die ze van zichzelf en ‘inclusie’ hebben. De aannames dat ‘inclusie’ impliceert dat álle kinderen altijd in één school mogelijk zouden moeten zijn, leiden vaak tot frustratie. Dit is direct een cirkelredenering wanneer eigen ervaringen worden ingebracht. Het is ook niet inclusief gedacht, omdat leraren en ouders zowel hun kind als de groep en de school hiermee tekortdoen.
Dit is wat we in Nederland doen: we leggen de focus op onze eigen ervaringen of de ‘ik’. We attribueren extern, want het systeem… De uitdaging zit ‘m in dat het aansluiten en afstemmen op wat je voor één kind doet, ook succesvol is voor anderen of bijdraagt aan het welzijn van ons allemaal. Inclusief onderwijs als concept ligt dus veel genuanceerder, en zijn begeleiding en middelen slechts twee van en vele criteria die op orde dienen te zijn.
Je kunt een knuppel gooien, maar misschien is het beter om de handschoen op te pakken…
