Wanneer je het woord Montessori hoort, denk je misschien aan ‘binnen is beginnen’, aan de Montessori-materialen, kinderen die zelfstandig op een kleedje werken, een rustige groep en een leerkracht die een ronde doet of op de achtergrond wat observeert. Maar voor mij is Montessori inmiddels iets anders geworden. Het is voor mij allereerst een mensbeeld: een diepgelaagd en niet-onderhandelbaar vertrouwen in het ontwikkelpotentieel van ieder (!) kind. Niet het kind dat gezien wordt als een drager van tekorten, niet het kind dat is verworden tot een diagnose, niet het kind dat als probleemgedrag wordt geframed en opgelost moet worden, maar het kind als een mens met mogelijkheden die misschien nog zichtbaar moeten worden…
En precies op dat grensvlak begon mijn onderzoek.
Een onderzoek dat ging over de vraag wat er nodig is voor een Montessoriaanse ondersteuningsstructuur, waarbij de essentie van de Montessori-pedagogiek behouden zou blijven en waarin een inclusieve cultuur ontstaat die het potentieel van ieder (!) mens erkent.
En je hebt nu al twee uitroeptekens kunnen lezen omdat ik bewust wil zeggen: IEDER kind, en dus ook IEDER mens! Want tijdens dit onderzoek ontdekte ik dat de opdracht die Maria Montessori ons ooit heeft gegeven en in de verschillende werken staat beschreven, niet alleen voor kinderen geldt. Sterker, het geldt ook voor leerkrachten, ondersteuners, leidinggevenden, ouders en dus ook voor mijzelf:
“If we touch children, we touch humanity. We must educate adults to realize that we can only better humanity through the child.” – Maria Montessori
Het educeren van volwassenen dus, of wat Montessori in haar werk The Absorbent Mind de ‘prepared adult’ noemt, met als doel om uiteindelijk kinderen als ethische, morele en volwassen mensen in de wereld te brengen. We hebben deze woorden en deze opdracht van Montessori wat vereenvoudigd in: ‘Help mij het zelf te doen.’ Deze bekende uitspraak gaat dus, in het licht van de quote, niet alleen over het kind dat alleen naar het klaslokaal loopt, leert een jas dicht te ritsen, een materiaal gebruikt of zelfstandig werk weet te plannen. De uitspraak gaat eigenlijk ook over de manier waarop wij kinderen ondersteunen. En dus ook over de manier waarop wij als leidinggevend en ondersteuningsteam professionals ondersteunen.
Taal & connotatie
Ondersteuning betekent vanuit het Montessori-concept dan niet: ik neem het van je over, dat wat we tegenwoordig vangen in het woord ‘zorg’. Denk maar eens aan ‘zorgleerlingen’ of ‘zorgstructuur’ en ga maar eens na hoe er gehandeld wordt binnen scholen waar deze taal gebezigd wordt. Ondersteuning vanuit de pedagogiek zoals Montessori dat ooit bedoelde, betekent: ik help je om je eigen mogelijkheden te ontdekken, om verantwoordelijkheid te nemen en om het uiteindelijk geëmancipeerd (en op democratische wijze) ‘het’ zelf te doen.
En dat klinkt zo eenvoudig.
Maar in de praktijk is het enorm ingewikkeld.
Want wanneer het moeilijk wordt, grijp je als volwassene gemakkelijk terug op overnemen, protocollen, diagnoses, verklaringen en ogenschijnlijke vaste oplossingen. Hoe snel wordt er niet gevraagd of gestempeld: Wat is er mis met dit kind, ouder of professional? Of: Welke aanpak moet erop ingezet worden?
Mijn onderzoek heeft mij geleerd om woorden af te wegen en bewust deze vraag te stellen: Wie heeft wat te leren, en wat vraagt dit van ieders handelen in deze situatie en van de voorbereiding van de gehele context (lees: omgeving)? En dat is voor mij een wezenlijke verschuiving geweest, in taal en het gezamenlijk betekenis geven aan woorden.
Mijn eigen ontwikkeling
Aan het begin van het onderzoek richtte ik mij vooral op taal. Ik wilde begrippen verduidelijken: wat verstaan wij bijvoorbeeld onder hoge verwachtingen, inclusie, potentieel, ontwikkeling en ondersteuning? En al snel ontdekte ik dat woorden alleen niet genoeg zijn. Zo kunnen we binnen school allemaal zeggen dat we hoge verwachtingen hebben, maar wat bedoelen we dan? Dat ieder kind aan dezelfde norm moet voldoen? Of dat wij vertrouwen hebben in de ontwikkeling van ieder kind, en dat wij binnen duidelijke kaders passende mogelijkheden creëren? Of en-en…?
Zo betekent binnen het Montessoriconcept vrijheid immers niet: alles mag en zoek het zelf maar uit. (Dat wat mensen overigens wel denken van verschillende reformpedagogen.) Montessori spreekt echter over vrijheid in gebondenheid. Want vrijheid krijgt pas betekenis wanneer er een voorbereide omgeving is, wanneer de professional deze weet af te stemmen in relatie tot het kind en de groep, wanneer er duidelijke grenzen zijn in omgang en democratiseren, en wanneer het kind stap voor stap verantwoordelijkheid leert nemen en dragen, wat overigens niet kan zonder een sterke relatie tussen de professional en het kind/de kinderen.
Maar dat geldt ook voor professionals! Een leerkracht of pedagogisch medewerker heeft ruimte nodig om te ontwikkelen en ernaar te handelen. Maar ook een helder kader, wat de Leidende Principes zijn. En gedeelde taal zodat collega’s elkaar kunnen helpen om het handelen te onderzoeken en waar nodig te ondersteunen.
Mijn eigen ontwikkeling bestond daarom uit een beweging. Van verschillende interpretaties naar gedeelde betekenisgeving. Van gedeelde betekenis naar Leidende Principes. En van die Leidende Principes naar concreet handelen. En ik ontkwam er niet aan om daarbij ook mijn eigen taak, rol en handelen te onderzoeken. Al snel merkte ik bijvoorbeeld dat mijn verlangen naar kwaliteit en voortgang soms maakte dat ik te snel de leiding wilde pakken of door wilde pakken. Ik wilde graag dat anderen dezelfde richting zagen als die ik zag. Maar vanuit het Montessoriconcept leerde ik om te vertragen, te observeren, te wachten op de vraag, soms een verhaal of ervaring te delen, en vooral om niet te snel in te vullen. Juist ook bij volwassenen. Die ‘theorie’ heeft mij enorm geholpen.
Voorbereide omgeving & de professional
Een belangrijk theoretisch uitgangspunt werd de voorbereide omgeving. Zo’n voorbereide omgeving is meer dan een netjes ingericht lokaal met materialen op ooghoogte. Het is een pedagogische, didactische en sociaalvormende omgeving die iedereen uitnodigt tot ontwikkeling. Een omgeving die kinderen helpt om te kiezen, te onderzoeken, te bewegen, te oefenen en verantwoordelijkheid te nemen. Een omgeving die de professional leert vertragen, observeren, waarnemen, gewaarzijn en vanuit de lijn van de leerkracht de omgeving steeds opnieuw voorbereidt.
In mijn onderzoek heb ik deze gedachte zelfs doorgetrokken naar professionals zelf, naar een Montessoriaanse ondersteuningsstructuur. Een Montessoriaanse ondersteuningsstructuur is namelijk de voorbereide omgeving van en voor professionals. Het is de omgeving waarin zij kunnen oefenen, twijfelen, vragen stellen, ervaringen delen en nieuwe handelingsmogelijkheden kunnen ontwikkelen waardoor hun gewaarzijn en geloof in eigen kunnen groeien. Niet een omgeving waarin zij worden beoordeeld op veronderstelde tekortkomingen, maar waarin ook zij worden geholpen om hun professioneel potentieel te ontplooien.
Dat vraagt om observatie.
Vanuit het leidinggevend en ondersteuningsteam.
Heel concreet: Niet alleen kijken naar wat een professional doet, maar ook onderzoeken (net als dat professionals naar kinderen toe doen) wat het gedrag betekent, welke functie het heeft, waarin iets wordt ingedrukt en wat de context ons vertelt. Als Montessoriaan weet je dat een professional binnen het Montessoriconcept niet in de eerste plaats degene is die voortdurend praat of instructie geeft. Dat maakt het observeren van die professional een stuk makkelijker, want die observeert, bereidt de omgeving voor, biedt een passende uitnodiging, doet rondes, voert een klasoverleg en stemt af op de ontwikkelingsfase van ieder kind. En achteraf weet de professional met ervaringen en kennis zich te legitimeren.
Sterker, de professional weet ten diepste dat zelfopvoeding steeds nodig is. Want wie kinderen wil begeleiden in hun ontwikkeling, moet bereid zijn om diens eigen ontwikkeling te onderzoeken. Een belangrijk, onderbelicht begrip bleek hierbij zelfverstaan. Dit betekent dat je zicht krijgt op je eigen biografie, overtuigingen, emoties, percepties, projecties en dus valkuilen, maar ook je kwaliteiten en je potentieel. Je ontdekt hoe jouw ervaringen invloed hebben op wat je waarneemt en hoe je handelt.
Zo ben jij niet hetzelfde als jouw (gevoel van) handelingsverlegenheid, zoals een kind niet hetzelfde is als diens gedrag. En een ouder niet hetzelfde is als zijn zorg of onzekerheid.
“Ieder mens is tenslotte een verhaal dat nog niet volledig begrepen is.”
De spiegel
Durf als professional daarom ieder moment in de spiegel te kijken: ‘Durf ik niet alleen naar het kind te kijken, maar ook naar mijn eigen aandeel? Wat vraagt dit gedrag van mij? Wat heb of moet ik (nog) leren? Welke aanpassing in de omgeving kan ontwikkeling wél mogelijk maken?’
Terwijl ik mezelf voortdurend een spiegel voorhield, heb ik in vijf ‘minicycli’ samen met collega’s, en zonder dat zij dit expliciet doorhadden, onderzocht hoe een Montessoriaanse ondersteuningsstructuur eruit kan zien. Want ook ik heb ondersteuning nodig. Ik stelde mezelf vragen die even ongemakkelijk als existentieel waren: Zit ik nog op de juiste plek? Is mijn kwaliteit wel voldoende voor de scholen waarbinnen ik werkzaam ben? En hoe verhoudt mijn taak als pedagoog zich tot de ontwikkeling van de school? Deze vragen gingen niet over onzekerheid alleen, maar over professioneel zelfverstaan. Als pedagoog ben ik niet slechts iemand die anderen begeleidt, maar juist ook mijn eigen handelen, overtuigingen en kwaliteiten moest reflecteren in het kader van dit onderzoek.
Door het werk van Montessori werd ik bevestigd dat ontwikkeling niet stilstaat en zelfopvoeding onontbeerlijk is. Daarom onderzocht ik niet alleen wat de school of een collega nodig heeft, maar ook wat ik zelf moet leren om van betekenis te kunnen zijn. Mijn taak is niet om de ontwikkeling van de school over te nemen, maar om samen met anderen de voorbereide omgeving te creëren waarin kinderen, ouders, professionals én de school als geheel tot ontwikkeling kunnen komen.
Het onderzoek
Zonder dat ik het doorhad begon, nog vóór de start van de studie, mijn onderzoek bij de leidinggevende teams en het begrip hoge verwachtingen, tijdens een collectief moment van alle leidinggevende en ondersteuningsteams van de stichting waar de scholen onder vallen. We formuleerden die dag een gezamenlijke Pedagogische Opdracht:
Samen elke dag beter willen worden!
Niet als slogan, maar als grondhouding.
Vervolgens onderzocht ik met het ondersteuningsteam, wat binnen onze scholen het onderwijsbegeleidingsteam (OBT) wordt genoemd, vanuit welke Leidende Principes wij wilden handelen. Zo kent het Montessori-concept tien tot twaalf principes, en liet Montessori deze constant binnen haar werk zicht- en merkbaar terugkomen. In lijn met haar inspiratie kwamen we tot vijf fundamentele principes:
- Regie houden op de waan van de dag!
Niet iedere actuele vraag hoeft onmiddellijk de agenda over te nemen. Steeds moet worden nagegaan: wat speelt er precies, wie heeft wat te leren, wat is nu werkelijk belangrijk en wat draagt ondersteunen of begeleiden nú bij aan ontwikkeling op langere termijn? Als Montessori-professional heb je namelijk geen tijd voor de waan van de dag. - Vier stappen vooruitdenken en handelen!
Wat we professionals gunnen, is niet alleen het incident van vandaag isoleren, maar juist naar patronen te zoeken, mogelijke gevolgen te voorspellen of hypotheses te vormen om vanuit verschillende perspectieven op onderzoek te gaan. Pas dan wordt handelingsgericht werken geleefd: analyseren, vormen van hypotheses, een plan maken, onderzoeken, handelen en evalueren. - Alle hypotheses worden uitgesproken!
Een hypothese is geen waarheid en tegelijkertijd geen oordeel. Het is een voorlopig beeld dat we samen onderzoeken. Door twijfels en vermoedens zuiver uit te spreken, wordt voorkomen dat onzichtbare aannames een eigen leven gaan leiden of zelfs het handelen gaan bepalen. - Groei concreet en multiperspectief beschouwen!
Dit gaat over niet alleen zeggen: ‘Het gaat beter’, maar juist ook vragen: ‘Wat doet iemand nu anders? Wat zien we? Welke kwaliteiten zijn versterkt? Wat merkt het kind? Wat ervaren ouders? Wat ziet de professional? Welke volgende stap is nodig?’ - Sturen op zelfverstaan!
Door ook jezelf voortdurend te observeren en te ontwikkelen, kun je beter aansluiten bij en afstemmen op de behoeften van kinderen, collega’s en de school als geheel. Niet alleen de vraag: ‘Wat kan/moet ik doen?’ is relevant, maar ook: ‘Wat staat mij in deze situatie te doen?’ en ‘Wat heb ik te leren?’
Kinderen met een andere onderwijservaring
Door het bovenstaande in de praktijk toe te passen, werd ik mij bewust van het feit dat ik in mijn eerste jaar binnen de Montessorischool voornamelijk betrokken was bij wat we ‘zij-instromers’ noemden. En zo ging een belangrijk onderdeel van het onderzoek over kinderen die vanuit een andere basisschool instromen in het Montessorionderwijs. Allereerst werd het ‘stigma’ van de zij-instromer omgebogen tot ‘kinderen met een andere onderwijservaring’. Zo’n overstap van school naar school is niet alleen een verandering van gebouw of leerkracht. Het is een overgang naar een andere pedagogische en didactische cultuur, een Montessoriaanse cultuur. Een kind dat gewend is aan een leerstofjaarklassensysteem, kan de vrijheid binnen het montessorionderwijs eerst worden ervaren als onzekerheid. Zelfstandig werken betekent immers niet dat een kind alles al zelfstandig moet kunnen. Het betekent dat de omgeving zo wordt voorbereid dat het kind stap voor stap zelfstandiger kan worden.
Daarom veranderde de vraag van: Past dit kind bij onze school? naar: Kunnen wij de ontwikkeling van dit kind binnen onze school tot een succes maken?
Een antwoord op deze vraag vergt tijd, observatie, gesprekken met ouders en de school van herkomst en vooral het opbouwen van een zorgvuldig kindbeeld. Een instroomperiode van een halve tot twee weken bleek te kort. En daar komt in ons huidige tijdsframe, op weg naar Inclusie 2035, bij dat inclusie niet betekent dat ieder kind zonder voorbereiding in elke setting wordt geplaatst. Inclusie betekent dat wij als school verantwoordelijkheid nemen om de voorwaarden te scheppen waardoor ieder (!) kind kan deelnemen aan Montessorionderwijs, zich erkend voelt, erbij kan horen en dus zichzelf kan ontwikkelen.
Het zuivere gesprek
Een belangrijke opbrengst van mijn onderzoek naar dit (bovenstaande) proces is het inzicht in het belang van het zuivere gesprek! Een zuiver gesprek begint namelijk bij feiten en observaties, niet bij waardeoordelen of angsten. Dat betekent heel concreet geen uitspraken zoals: ‘Dit kind is ongemotiveerd.’ Maar juist: ‘Ik zie dat het kind tijdens het werkmoment steeds teruggaat naar hetzelfde materiaal en stopt wanneer het zelfstandig een taak heeft.’ Zo wordt een observatie geen conclusie, en een hypothese wordt geen diagnose.
In een zuiver gesprek moet er ruimte zijn voor de stem van het kind, voor de ervaringskennis en regie van ouders, voor de professionele ervaring van de professional en voor de expertise van alle (externe) ondersteuners. Ook luisteren wordt dan meer dan horen, en dwingt je om te verstaan wat iemand ook niet zegt. Leren luisteren naar stiltes, emoties, aarzelingen en wat nog niet wordt uitgesproken, is hierbij essentieel. Dat proces van bewustwording vraagt om psychologische veiligheid zodat professionals kunnen zeggen: ‘Ik weet het niet.’ of ‘Ik ben bang om dit gesprek te voeren.’ Jezelf uitspreken, zonder dat je direct wordt beoordeeld of wordt aangespoord om direct te repareren (het ‘zorgen voor’).
Want ook voor volwassenen geldt:
Help mij het zelf te doen!
Mijn conclusie
Losse instrumenten voor de verschillende cycli zijn niet genoeg en zijn zelfs onbruikbaar, omdat ieder fenomeen iets anders vraagt. Sterker, zonder een gedeelde pedagogische basis blijven het slechts documenten of procedures. Het grote risico is dat professionals onvoldoende houvast ervaren, kinderen zich minder veilig voelen en ondersteuning toch weer verandert in een ‘zorgen voor’ en/of probleemdenken. Dat maakt een gezamenlijke pedagogische intentie en cultuur existentieel, van een Pedagogische Opdracht via Leidende Principes, de OBT-werkwijze, dit handelen voorleven, tot de instroomprocedure en een zuiver ondersteuningsteamgesprek. Zoals het ontwikkelgesprek een vliegwiel is voor formatie en groepsindeling, zo zijn de Pedagogische Opdracht en leidende Principes een vliegwiel voor een Montessoriaanse ondersteuningsstructuur binnen school.
Een Montessoriaanse structuur is niet in de eerste plaats een methode. Het is een structuur vanuit een manier van kijken naar mensen. Een manier van kijken waarin ieder mens mogelijkheden en hulpbronnen bezit. Een manier van kijken waarin de professional niet voortdurend overneemt, maar voorbereidt, observeert, afstemt en vertrouwen geeft. Een manier van kijken waarin autonomie altijd verbonden is met verantwoordelijkheid. Een manier van kijken waarin inclusie niet betekent dat verschillen verdwijnen, maar dat verschillen mogen bestaan en dat de omgeving daarop leert afstemmen en verschillen leert benutten in het belang van ie-de-reen.
Misschien wel het belangrijkste is dat Montessori niet alleen van kinderen vraagt dat zij zelfstandig worden. Montessori vraagt ook van ons, professionals, dat wij onszelf voortdurend blijven ontwikkelen en vormen. Dat we onze aannames onderzoeken. Dat we durven vertragen. Dat we luisteren om te begrijpen. Dat we onze hypotheses uitspreken. Dat we elkaar ondersteunen zonder elkaar over te nemen. En dat we steeds opnieuw vragen: ‘Wat gebeurt hier? Welke betekenis geef ik daaraan? Wat vraagt dit van mij en van ons? Wie heeft wat te leren? Welke omgeving maakt ontwikkeling mogelijk?’
Dus zo heeft mijn onderzoek niet geleid tot een afgerond model, omdat een Montessoriaanse ondersteuningsstructuur geen eindproduct is. Het is een levende praktijk. Een praktijk van waarnemen, handelen, reflecteren en bijstellen. Een praktijk waarin we ons samen elke dag verder willen ontwikkelen. En daarom eindig ik niet met een oplossing, maar met een uitnodiging. Aan de kinderen, aan de ouders, aan mijn collega’s en ook steeds weer aan mijzelf:
Help mij het zelf te doen!
—
Wil je mijn onderzoek lezen: neem contact met mij op!
Binnenkort volgen hier concrete leidraden voor de aanmelding van kinderen met een andere onderwijservaring, en het ondersteuningsteamgesprek. Eerder schreef ik al: ‘De ondersteuningsdriehoek rondmaken’ en ‘Het zuivere gesprek’.
Wil je met je school de cultuur beschouwen en jullie Pedagogische Opdracht concreet uitwerken: neem contact met mij op!
