Ieder kind wil leren

Ieder kind wil leren

Ieder kind wil leren

#zondaggedachte

In een fuik belanden. Dat kan. Ook als leerling, zo blijkt. En dat in een fuik terechtkomen is naast frustrerend ook nog eens benauwend. Lijkt me. Bij Pim gebeurde het dus, zo las ik van de week. En in die fuik belanden gebeurde niet zomaar. De achttien jarige jongen, die vanuit een reguliere basisschool via een school voor voortgezet speciaal onderwijs weer terug naar een reguliere school zwom, had in het speciaal onderwijs geen tweede moderne taal gehad. En dat betekende voor hem niet opstromen naar het vwo. Een weeffout in het systeem zou het zijn. Misschien. Met dyslexie en een ‘autismesoort die problemen geeft met talen’ was het wel gelukt. Misschien. Maar wat zegt dát eigenlijk over weeffouten?

De teamleider de huidige school van Pim was duidelijk in het artikel: “Alles heeft hem net tegengezeten: zijn autismediagnose, zijn overstap van exact naar economisch, dat hij laat opbloeide. Hoe hoger het niveau, hoe beter hij werd. Dat je je ambitie niet kunt najagen vanwege regeltjes, is niet iets wat ik mijn leerlingen wil bijbrengen.

Verbaasd lees ik deze uitspraak.

Niet zo zeer over het speciaal onderwijs, want ik weet uit ervaring dat deze vooropleiding de doorstroom wel eens belemmert. Al was het maar dat er ooit met IVIO-examens werd gewerkt. Examens die een doorstroom naar het mbo bemoeilijkte. Toen deze voor staatsexamens werden vervangen, evenals dat échte methodes in de slipstream de gekopieerde lesstof verving, werd een volledig diploma een nieuwe uitdaging. Binnen school werden leerlingen trouwens ook kleingehouden. Ook een weeffout? Sociale opleidingen na het voortgezet speciaal onderwijs was voor ‘onze’ doelgroep niet haalbaar, zo vertelde mijn toenmalige leidinggevende mij. Want speciaal en met een diagnose, moest ik begrijpen. Een andere leerling kwam zelfs niet in aanmerking voor de politieschool omwille van haar diagnose. Over een fuik gesproken.

Nee, verbaasd over het vanuit de dramadriehoek benoemen van een diagnose. Zelfs de taalspecifieke tak ervan. Verbaasd over het gebruik als legetimatie, waardoor een eenzijdige focus ontstaat. Verbaasd over de keuzes die zijn gemaakt; een overstap naar het speciaal onderwijs en verandering van vakkenpakket. En dan vooral verbaasd over het ogenschijnlijk niet nadenken over de consequenties van die keuzes.

Met het binnenhalen van staatsexamens was direct duidelijk welke consequenties dat zou hebben. Dat wisten ouders dus ook trouwens, zodat zij ook voor een reguliere zouden kunnen kiezen. En er werd samenwerking gezocht, met mbo’s, voor een hete overdracht!

Misschien wel het meest verbaasd over de verwondering dat ontwikkeling altijd een proces is. Een proces waar geen tijd aan te koppelen is. Nou ja, juist omdat een kind een andere cognitieve stijl heeft. En nee, niet leerstijl (!) maar een ander bedraad brein dat invloed heeft op het leren. In het onderwijs ligt op het thema ‘leerstijlen’ nogal een lading. Een gevoelig onderwerp is het. Benoem het maar eens in teamkamer of tijdens een vergadering. Het levert direct een discussie op, let maar op. Ik twijfel nog of ze wel bestaan.

Geen twijfel heb ik over cognitieve stijlen. Dit omdat ik jaren werkte in het (voorgezet) speciaal onderwijs, met kinderen die een andere cognitieve stijl hebben. En, om te zorgen dat we het over hetzelfde hebben: Een cognitieve stijl is een term uit de cognitieve psychologie. Het is de stijl, een manier waarop mensen denken, waarnemen en informatie verwerken. Hun problemen oplossen. Executieve functies zijn ontwikkeld. Het is zeg maar een aspect van iemands persoonlijkheid. Zoals bijvoorbeeld autisme verweven is met de persoonlijkheid van iemand.

Een cognitieve stijl heeft dus in essentie niets te maken met een leerstijlenmatrix of meervoudige intelligenties. Al denk ik trouwens wel dat bij de ontwikkeling ervan mensen met een andere cognitieve stijl niet zuiver zijn meegenomen maar weldegelijk invloed hadden op de uitwerking ervan door de Kolbs en Gardners. Vandaar mijn twijfel.

En waarom ik over cognitieve stijl begin? Omdat het onderwijsproces van een kind met een andere cognitieve stijl, zoals Pim autisme heeft, anders verloopt dan dat van neurotypische medeleerlingen. Een neurotypisch kind, dat we in de volksmond framen met een ‘normale’ of standaard ontwikkelingsverloop. Een kind dat het jaarklassensysteem bijna als vanzelf doorloopt. Blijven zitten geen onderwerp en gedrag zoals het hoort.

De schoolontwikkeling van een kind met een ander bedraad brein is wezenlijk anders. Soms op nuance wat anders en soms totaal anders… En of dat het kind nu vanuit een medisch- of een sociaal, burgerschapsmodel wordt beschouwd, iedereen -van ouders, broertjes/zusjes, vrienden, klasgenoten, clubgenoten, leraren en toekomstige werkgevers- weet dat een ander brein een ander denken/handelen vraagt. Van een andere tijdsbepaling tot andere leerkrachthandelen/-vaardigheden. Al ligt dat ‘anders’ dichter bij de normale, constructieve pedagogische basishouding dan dat wordt gedacht…

En met het denken dat handelen totaal anders moet bij kinderen met een andere cognitieve stijl, daar gaat het mis! Leerkrachten zijn bang gemaakt dat zij halve orthopedagogen moeten zijn. Problemen moeten oplossen. Maar om daar passend onderwijs, een schoolsysteem de schuld te geven van niet coulant zijn, zoals de teamleider dit uitspreekt!? Dat is echt te makkelijk en net zo kort door de bocht als een fuik dat is.

Coulance en daadkracht creëer je zelf! Ja, ieder vanuit hun eigen taak en verantwoordelijkheid, dat wel. Om te beginnen met ouders én professionals in de school; door samen alle partijen die invloed hebben op het ontwikkelingsproces van het kind met elkaar te verbinden. Iedereen erbij te betrekken. En samen te beschouwen wat er nodig is. En nee, daar betrek je het kind (nog) niet bij omdat dit gaat over het opbouwen van een sociaal netwerk, of noem het systeem, rondom een kind. Een kind moet kind kunnen zijn, niet bezig met een systeem dat wel of niet werkt. Of overzien wat de keuzevak nu van invloed zijn op ooit. Dus is het van belang dat bij iedere andere keuze, al is het een vakkenpakketkeuze, nagegaan wordt (door een volwassene) of het het perspectief op de toekomst ondermijnt!? En iedere leerkracht, teamleider en/of directeur dient te weten welke eisen er zijn voor het op-/doorstromen naar een ander niveau.

Waar ik mij dus in kan vinden is dat het onderwijs in het (voortgezet) speciaal onderwijs niet hoogstaand is. Eens omdat dit ook mijn ervaring is. Een onderwijs waar in het voortgezette gedeelte geen vakdocenten zijn, maar afgestudeerde pabo-leerkrachten die Algemeen Vormende vakken geven. Vaak meer dan de basisvakken inclusief  scheikundige proeven. Voorbereiden, lesgeven, toetsen, nakijken, analyseren en er dus voor zorgen dat een kind niet blijft zitten. Ow ja, en het onderwijs afstemmen op de cognitieve stijl van leerlingen en dat borgen in handelingsplannen en ontwikkelingsperspectieven. Dus ik begrijp als geen ander dat de doorstroom van leerlingen naar een ander niveau geen prioriteit heeft.

Een andere cognitieve stijl vraagt om een andere aanpak, misschien zelfs dus een ander tijdspad. Stel dat dit klopt, wat maakt dan dat we het met elkaar niet voor elkaar krijgen dit te faciliteren? Wat maakt het zo moeilijk om het ‘anders’ even normaal als alle andere kinderen aan te gaan? De tijd te nemen.

De antwoorden zitten ‘m niet in passend onderwijs, maar in het passend maken van het onderwijs. Uit de vicieuze cirkel en loslaten waardoor de ruimte ontstaat dat wat werkelijk speelt anders vast te pakken. Lering te trekken. Sterker, ik denk dat de medische kijk op de cognitieve stijl van kinderen er vanaf mag! Een leerkracht is een leerkracht. Door collectief, als team, verantwoordelijk te voelen en zijn voor alle leerlingen krijgt iedereen meer tijd en denkruimte om het onderwijs passend te maken. En komt men er vanzelf achter dat een knip met twaalf jaar niet constructief is en dat verlengen tot zestien jaar zorgt voor meer ontwikkeltijd, voor ieder kind! Waar een onderwijsproces wordt gevolgd en zittenblijven geen beleid is en uitspraken als ‘achterlopen’ niet meer wordt gebruikt.

In essentie omdat ieder mens wil leren, ieder kind dus ook. Met of zonder diagnose!

Bij een kleuter waar letters en cijfers nog niet plakken is het makkelijk om ‘nog een jaar kleuteren’ te initiëren. Geen haan die ernaar kraait. Komt het voor dat een kleuter gedrag laat zien dat wordt gevormd als ‘ontoelaatbaar’, is het al een stuk lastiger om achter het gedrag het kind te blijven kijken. Eigen leerkrachtgedrag/-vaardigheden en percepties reflecteren bijna ondoenlijk soms. Ondersteuning zoeken binnen en buiten school als uitdaging. En heeft een kleuter een andere cognitieve stijl waar geen kennis en vaardigheden voorhanden zijn, dan is verwijzen naar het speciaal (basis)onderwijs een vaak gekozen optie. Met alle consequenties van dien.

(Want weet iedere leerkracht bijvoorbeeld dat elke verwijzing zelf door de verwijzende school wordt betaald? Welke invloed heeft dát op werkdruk en inzet van middelen? Wordt er geleerd van iedere verwijzing?)

Maar nu, nu ben je achttien jaar en kun je niet doorstromen naar het vwo. Zit je in een fuik en laat je jouw verhaal door een journalist verder brengen. Zichtbaar maken. Om het besef van jouw urgentie een plek te geven. In de hoop dat een school jouw gevoel van urgentie oppakt. Zich verantwoordelijk voelt voor jouw ontwikkeling. Misschien zelfs in de hoop dat de politiek, die het systeem door ons allemaal in het leven geroepen heeft, een ander statement maakt. Een wet aanpast. Een wet minder op controle en en meer op afstemming gericht.

Oprecht vraag ik mij af wat maakt dat de ontwikkeling van een kind, met of zonder andere cognitieve stijl, niet het centrum is van waaruit we allemaal vertrekken? Dat het collectief gevoel van urgentie ontwikkeling is.

Gewoon. Omdat ieder kind wil leren.

About the Author

Leave a Reply