Mijn oog viel deze week op drie verschillende berichten uit drie verschillende landen. Een eenzelfde boodschap verbond ze alle: ‘Het onderwijs faalt niet vanwege de leraren. Het faalt door wat er van hen verwacht wordt, namelijk dat zij vertrouwenspersonen, bemiddelaars, maatschappelijk werkers, sociaal werkers, verzorgers, wonderdoeners én dus ook leraar zijn. En waar tegelijkertijd vlekkeloze toetsresultaten verwacht worden!?’ Logisch dus dat kinderen een enorme spanning ervaren bij leraren, in een tijd waar vergelijken ook nog eens hoogtij viert en geduld een vergeten goed is. Deze spanning vertaalt zich in wat men als probleemgedrag kadert. En dat moet buiten de klas opgelost worden, zo deelt een ander, fan van lesverwijdering: ‘Omdat sommige problemen zich niet in de klas laten oplossen én omdat niet iedere leraar in staat is problemen adequaat in de les op te lossen.’ Het zou je maar gezegd worden.
In het derde bericht werd zelfs een persoonlijke uiteenzetting gedeeld. Volgens de auteur was het allemaal de schuld van: ‘Weinig grenzen en geen consequenties; administratieve overbelasting; verwachtingen van ouders en minder partnerschap; druk vanuit het leidinggevend team; frequente onderwijsvernieuwingen, van concept tot curriculum; een disbalans in werk-privé; en een gebrek aan autoriteit.’ Een burn-out zou volgens de auteur de norm zijn, zo eindigde de stortvloed aan externe attributie. Zo’n tienduizend hartjes kreeg dit laatste bericht in een week tijd.
Maar met deze berichten houd ik mijn hart vast.
Dit zal toch niet de nieuwe trend gaan worden!?
Laat ik voorop stellen dat het sentiment herkenbaar is. Binnen de scholen waar ik werk, klinken deze geluiden ook. Sommigen zien meer ‘chronotijd’ bijvoorbeeld als dé oplossing in een complexe schoolcontext met veel verschillende dynamieken en mensen. Maar meer nog is het herkenbaar binnen de scholen waar ik betrokken ben als trajectbegeleider of co-teacher. De roep naar wat ik noem ‘de terugkeer van de pedagogiek’, versta ik luid en duidelijk! Sterker, het eerste bericht werd zelfs afgesloten met een: ‘…laten we focussen op het repareren van het systeem, niet op degenen die het overeind houden.’ En ik begrijp de inhoud hiervan, waardoor ik het er grotendeels mee eens ben. Maar er zit wat mij betreft één denkfout in: Leraren samen zijn ook een systeem!
Laten we het vak van de leraar als pedagoog weer trending maken!
Onderwijs
Dat onderwijs ‘faalt’ is ergens niet te ontkennen, áls we alle berichten in de media, onderzoeken van onderwijsraden en de alle wereldwijde scoringslijsten moeten geloven. Zo stond, ook deze week, op een gerenommeerde nieuwssite: ‘Minder leerlingen uit groep 8 kunnen een gesprek op gang houden’. Dat bleek uit onderzoek. De hypothese: een te grote focus op leesonderwijs. Doen we in het onderwijs eindelijk iets met lezen, is er weer iets anders niet goed. Volgens het onderzoek is dit niet de mening van de minister of de leraren zelf. De inspectie stelt echter dat scholen er goed aan doen om gespreksvaardigheid te stimuleren. Zij weten ook hoe, hoewel dat normaliter niet noodzakelijkerwijs hun taak is: ‘Door het hele jaar gerichte opdrachten te geven, in plaats van slechts één of twee spreekbeurten per jaar’. Duidelijk. Ook als ik de drie bovenstaande berichten de revue nog eens laat passeren. Door wat er van leraren verwacht wordt… Aanjager en kwartiermaker. Nog meer verwachtingen, zou je kunnen denken.
En precies hier wordt iets zichtbaar: Zolang anderen op de stoel van de leraar gaan zitten, wordt zowel de autonomie alsook het gevoel van urgentie van de leraar ingeperkt. En dat geldt voor kinderen natuurlijk ook. Want zolang een leraar de les dicteert, welke urgentie of motivatie ervaart het kind dan om in beweging te komen?
Maar wat is ‘onderwijs’ eigenlijk, voordat er snel een waardeoordeel aan gekoppeld wordt? Misschien ben ik te kort door de bocht, maar ik dacht dat onderwijs op écht leren gericht is. Echt leren betekent dat het kind (ook VO-jongeren!) iets leert, nieuwsgierig wordt en ten diepste begrijpt waarom het (dat) leert. Bovendien moet het geleerde in andere contexten toepasbaar zijn, en wordt het kind hierin meegenomen door…de leraar! Dus dat betekent ook dat die leraar iedere beginsituatie van ieder kind moet kennen, en moet weten wat de (cruciale) einddoelen dat jaar, per vakgebied zijn. De leraar moet ieder kind kennen om aan te kunnen sluiten bij diens leerproces en leermotivatie. Alleen dan kan de leraar een onderwijsproces plannen en uitvoeren dat recht doet aan het kind. De inspectie noemt dat zicht op ontwikkeling (OP2) en pedagogisch-didactisch handelen (OP3).
De kaders zijn helder dus.
En even een kanttekening organisatorische aard: Binnen ons Nederlandse onderwijs hebben wij ervoor gekozen dat een leraar in het primair onderwijs, buiten kunst en gymnastiek, alle vakgebieden voor haar rekening neemt. En wil je onderwijsinhoudelijk goed onderwijs bieden, vraagt dit enorm veel voorbereidingstijd. (Ja, hier wel chronotijd.) Daar heeft een leraar in het voortgezet onderwijs overigens een voordeel, want het geeft één, soms twee vakken. Maar. Daar ligt de uitdaging dat je als leraar verschillende jaargroepen hebt, en meerdere groepen op een dag ziet, nog los van de determinatie basis t/m vwo+.
Anders organiseren is een mogelijkheid overigens…
Het vraagt wel wat inspanning. Weerstand?
Terug naar de inhoud. Om aan te kunnen sluiten bij de leermotivatie, moeten we terug naar een zuivere verwachting van het leraarschap. Pas wanneer je zelf boven de stof staat – zowel pedagogisch, vakinhoudelijk én didactisch – kun je bewust en gelegitimeerd onderwijzen. Tegelijkertijd onderwijs je als leraar, vaak onbewust, wie je bent! Je neemt namelijk jezelf mee. Pas wanneer er in de leraar geïnvesteerd wordt, kunnen we pas oordelen over het falen of slagen van het onderwijs. Dus wie pakt die handschoen op? Tevens ontvouwt zich een investeringsparadox: als jij als leraar niet in jezelf investeert, faalt jouw onderwijs sowieso. Concrete voorbeelden: Wanneer het gedrag van een kind jou iets doet, zul je op onderzoek moeten waarom het kind je juist daar in dat moment raakt. Vaak zijn het waarden die verschillen, of een verschil in norm door de verschillen in jullie biografie. De een is niet de ander. En wat te denken van methodes? Een basismethode is taalarmer dan een havo- of vwo-methode. Hoe sluit je per vakgebied aan bij jongeren, en hoe kun je dan werken aan hoge verwachtingen? Alsof jongeren bij ieder vakgebied ‘basis’ of ‘havo’ zijn!? De term ‘hoge verwachtingen’ staat trouwens expliciet in het inspectiekader benoemd (OP2, OP3 & OR).
School
Datzelfde inspectiekader ziet een veilig schoolklimaat als een essentieel onderdeel of zelfs als voorwaarde voor ontwikkeling. ‘De school moet zorgen voor een veilige omgeving voor leerlingen, en zo een schoolklimaat creëren dat bijdraagt aan de ontwikkeling van sociale en maatschappelijke competenties.’ School moet dus worden gezien als een plek waar iedereen zich ‘ont-wikkelt’. Hannah Arendt had het over school als ‘tussenruimte’, de ruimte tussen de sfeer van het gezin (het private domein) en de sfeer van de samenleving (het publieke domein). Kinderen zouden volgens haar nog bescherming en voorbereiding nodig hebben, om zichzelf te kunnen verhouden tot de openbare en politieke ruimte. Het is volgens haar de taak van de leraar om tussen het kind en de wereld te staan, om de nieuwe generatie kennis te laten maken met het verleden en de huidige wereld.
Voor een van Neerlands invloedrijkste pedagogen, Martinus J. Langeveld, was de school een afgebakende en voorbereide omgeving. Een omgeving waar kinderen middels een geleide manier leren experimenteren met het leven, en waar kinderen ook oefenen met volwassen gedrag en verantwoordelijkheden. Niet voor niets was school daarom voor Langeveld een ‘oefenplaats’ of ‘oefentuin’. School was volgens hem geen directe afspiegeling van de volwassen wereld, maar een veilige en gestructureerde plek voor kinderen. Een plek waar kinderen vallen en weer opstaan zonder onherroepelijke gevolgen, dus waar er chronotijd en ruimte zijn voor reflectie op onhandig gedrag in plaats van straffen. Het is daarmee de taak van de leraar om de ‘oudere’ te zijn. De leerkracht als ‘wijze’ leidt de oefenplaats, stelt kaders en richtlijnen, geeft feedback en helpt het kind te reflecteren op diens oefenen. Dit zodat het kind uiteindelijk als een volwassen en verantwoordelijk persoon kan deelnemen aan de maatschappij.
Deze twee perspectieven plaatsen de uiteenzetting van het derde bericht direct in perspectief. Want hoe leer je als leraar zelf grenzen stellen, voordat je het de kinderen leert? Wat is een ‘consequentie’ in de context dat een kind weer mag opstaan, oftewel reflecteren en herstellen? Hoeveel administratie kun je aan? En, belangrijker nog, welke administratie is écht in het belang van de ontwikkeling van het kind? Wat is de visie op en verwachting van ouderbetrokkenheid, en hoe worden deze gecommuniceerd? Welke taak en rol heeft de schoolleiding wanneer leraren ondersteund moeten worden om de taken, zoals hierboven beschreven, uit te voeren? Welk onderwijsconcept wordt gepraktiseerd, voortvloeiend uit een heldere, concrete (Pedagogische) Opdracht en Leidende Principes? Hoe geeft de school het curriculum inhoudelijk vorm en hoe wordt de doorgaande lijn bewaakt? En wordt ieder verhaal van iedere leraar verstaan, ook in wat het nodig heeft om de balans tussen privé en onderwijs te waarborgen? Is er ruimte voor vertrouwen en kwetsbaarheid, en voor wat Patrick Lencioni ‘constructief conflict’ noemt? Durven we met elkaar scherp te zijn op de inhoud en met behoud van relatie streng over de kwaliteit van het onderwijs? Hoe bemoedigen wij elkaar?
Externe attributie draagt in ieder geval niet bij aan de autoriteit van de leraar!
De schoolleiding
Wanneer de school een plek is om in een tussenruimte te oefenen en waarbij vakinhoud, didactiek én pedagogiek elkaar ontmoeten, dan is het essentieel dat de leiding van de school beschikbaar is voor iedere leraar. Sterker nog, analoog aan de eerdere beschrijving over de school, zou je zelfs van de schoolleiding mogen verwachten dat zij tussen de leraar en de wereld staat. De schoolleiding moet precies weten wat er zich afspeelt in de klas: van vakdidactiek en pedagogisch-didactisch handelen tot de algehele zicht op ontwikkeling. En zij moet ook reageren wanneer er in de media een bericht verschijnt.
Je voelt ‘m misschien al aankomen: Een systeem is een geheel van onderlinge en samenhangende elementen, die als bedoeling heeft een bepaald doel te dienen. En dat kan gaan over een onderwijssysteem in een land dat als doel heeft goed onderwijs op alle scholen te faciliteren, of om een school- of teamsysteem waarbij de schoolleiding zicht heeft op het eigen handelen en welke invloed dit heeft op de schoolontwikkeling. Van het zicht hebben op de ontwikkeling van de leraren, tot het zicht hebben op de kwaliteit van het gegeven onderwijs. En het kan gaan over een groepssysteem waar de leraar zicht heeft op diens eigen pedagogisch-didactisch handelen en de invloed hiervan op de groep, en zicht op de ontwikkeling van ieder kind en de groep als geheel.
En om het nog complexer te maken: verandering van één element binnen het systeem – denk bijvoorbeeld aan een nieuwe wet, een andere schoolweging, een nieuw schoolconcept, een andere lesmethode, of een andere leraar – heeft gevolgen voor alle andere elementen en zelfs voor het functioneren van het geheel. En als hier geen oog voor is…
Schoolcultuur gaat in de stenen van de school zitten.
Of je nu wilt of niet…
En omdat we in Nederland een organisatiestructuur hebben waarbij de schoolleiding vaak ook nog eens tussen het team en het bestuur opereert, ontstaat hier een dubbele ‘tussenruimte’: één kant van zowel het bestuur alsook de wereld. Binnen deze ruimte dient de schoolleiding er primair te zijn voor de leraren in school en hen te bevoorraden, te faciliteren en te inspireren om in goed onderwijs te kunnen voorzien. Sterker nog, de schoolleiding heeft een sleutelrol om sterk onderwijs te bewerkstelligen. De schoolleiding is namelijk verantwoordelijk voor de ontwikkeling van de kwaliteit van de leraar, net als dat de leraar dit naar de kinderen toe is. En die verantwoordelijkheid kan opgepakt worden via coaching, faciliteren, maar ook durven sturen, en natuurlijk reflectie.
Hoe kan het onder mijn leiderschap gebeuren…
Dat een leraar extern attribueert?
Hoe kan het onder mijn leiderschap gebeuren…
Dat een leraar dit prachtig vak verlaat, en deze berichten de wereld in slingert?
Hoe kan het…
Wanneer een leraar bezwijkt in het onderwijs – en dan zonder persoonlijke last of pijn – toont dit niet zijn zwakte. Het toont echter de stilte van een schoolcultuur die vertrouwen, veiligheid en kwetsbaarheid mist. Met andere woorden, de schoolleiding heeft te allen tijde te starten met een sterke, constructieve schoolcultuur. Een cultuur waar nabijheid en beschikbaarheid voorwaardelijk zijn, vanuit ontmoeting, toenadering, verbinding, betrokkenheid en afstemming. Samen met de leraren maken zij de school tot een gemeenschap, waarna het grondwerk voorbereid en op orde gebracht kan worden. Pas wanneer alle overtuigingen, waarden en normen, gedrag, verwachtingen rondom de professionele houding, kwaliteiten van eenieder én professionele behoeften ter tafel zijn gekomen, pas dan kan er pas echt gebouwd gaan worden aan de (Pedagogische) Opdracht van de school.
De leraar
Ja, leraren lijken te bezwijken onder de druk van wat er door de buitenwereld van hen aan taken en rollen verwacht wordt. Maar stap niet te snel in deze valkuil! Maar neem vroege signalen heel serieus: oververmoeid raken, minder empathie kunnen opbrengen, cynisch of zelfs sarcastisch worden. ‘Doodgaan in het onderwijs,’ zoals een onderwijscollega dit concept ooit duidde, kan jou overkomen, maar het komt vaak niet direct door de buitenwereld… Het lijkt er overigens wel sterk op, zeker als jij je als leraar niet bekend bent met het concept ‘secundaire stress’ (in de literatuur ook wel compassion fatigue genoemd). Het vraagt namelijk om een: verhoogd bewustzijn van je eigen handelen, het beschouwen van je innerlijke processen, het kunnen reflecteren, en het durven delen van je reflecties. Een boze ouder aan de telefoon – omdat je hulp wilt vragen voor het onhandige gedrag van hun kind – klinkt misschien boos tegen jou. Maar eigenlijk ben jij dan slechts een spiegel van de mogelijke onmacht van die ouder. Net zoals de buitenwereld (in dit geval de ouder) dus eigenlijk een spiegel voor jou is. Wat vervolgens voor secundaire stress kan zorgen, zeker als de reactie jou – nog – raakt .
Wanneer je geraakt wordt door de ouder (of een kind met gedrag in de groep), is het belangrijk om je innerlijk proces te beschouwen. Stel jezelf de vraag: waarom voel of hoor ik hier schuld, schaamte of een oordeel naar mezelf of naar de ander? Wat is mijn primaire verantwoordelijkheid? In het voorbeeld van het ouder is mijn primaire verantwoordelijkheid: luisteren, samenvatten, en begrijpen. Misschien teruggeven wat het met je doet. Wie is er primair verantwoordelijk voor het eigen gedrag, of het gedrag van het kind? Wat maakt dat de ander geen vertrouwen in mij heeft? En als er geen vertrouwen is, wat maakt dat de ander nog naar school komt of gebracht wordt?
Hoe paradoxaal ook, zonder een reflectieve houding – al dan niet gestimuleerd door collega’s of schoolleiding – staat een ontwikkeld gewaarzijn rondom secundaire stress enorm onder spanning. De bovenstaande vragen zijn helpend om zicht te krijgen op jouw copingstrategieën of noem ze preventiestrategieën, waardoor je een burn-out of compassie-moeheid kan weten te vermijden. Met andere woorden, weet te vermijden dat je ‘doodgaat’ in het onderwijs. Pas door eigen emoties te kunnen duiden, kun je duidelijke grenzen stellen tussen je eigen verantwoordelijkheden en die van anderen. Daardoor lukt het je beter om een professionele afstand te bewaren zonder je empathie te verliezen. Je kunt de boosheid van de ouder begrijpen, maar de manier van communiceren direct terugleggen. Zo oefen je dus met jouw zelfbewustzijn en ga je projectie herkennen. Dat voelt 10.000x beter dan de 10.000 hartjes onder een aanklacht tegen het onderwijs.
En sterker, zonder volledig gewaarzijn te hebben, is het onmogelijk om het kindperspectief in te nemen. En het kind heeft jou door, sneller dan jij jezelf doorziet. Want wanneer je tegen een kind zegt: ‘Ik ben helemaal klaar met jou’, dan is het toch logisch dat het kind ook helemaal klaar met jou als leraar kan en zelfs mag zijn. Als het kind dan vervolgens schreeuwt, weg wil lopen en je pakt het kind vast en het verkoopt jou een schop, dan is dat toch logisch gedrag in plaats van onhandelbaar? Het komt voor zichzelf op.
Met het ontwikkelen van gewaarzijn ervaar je meer tijd, ruimte, geduld en spelplezier!
Als je jouw gewaarzijn niet ontwikkelt, wordt het enorm lastig om onhandig gedrag te lezen. Het kind en dat gedrag begrijpen, én effectief en tactvol communiceren, wordt dan wel erg moeilijk. Dan wordt het enorm lastig om de verantwoordelijkheid terug te leggen waar die hoort. En ja, dan wordt het enorm lastig om een ‘probleem in de groep op te lossen’. Maar ik ben ervan overtuigd dat iedere leraar (en schoolleider) het potentieel heeft om zijn/haar/hen gewaarzijn te ontwikkelen! Maar weet dat het ontwikkelen ervan een continu proces is. Dus geef jezelf de tijd. Het levert je meesterschap op in pedagogisch-didactisch handelen. Hiermee weet je onhandig of zelfs destructief gedrag tactvol te transformeren.
En weet dat het oké is om het even niet te weten!
En weet dat het oké is om een (ondersteunings)vraag te stellen!
Het kind
‘Gedrag van een kind is een vraag aan mij,’ gaf een gewaardeerd collega tijdens haar afscheid op weg naar haar pensioen ons als school mee. Zij was opgeleid in de tijd van Lea Dasberg, die zag hoe het kind steeds meer bescherming en aandacht kreeg en tegelijkertijd steeds meer ‘ontvoogd’ raakte. Bescherming zou je in deze tijd zelfs letterlijk kunnen nemen, met al die schermen die een kind onder zijn/haar/hen neus geschoven krijgt. Om maar… Dit betekent dat het kind steeds afhankelijker wordt – en al werd in de tijd van Dasberg – van de volwassene. Het krijgt minder autonomie en verantwoordelijkheid. Het leert minder ontwikkelen in de ‘echte’ wereld, en raakt zo steeds meer geïsoleerd in een beschermde, gecontroleerde wereld. Voor mijn oud-collega was het duidelijk: Daar moesten we – om met Phillipe Meirieu te spreken – weerstand tegen bieden door onszelf als leraar te blijven ontwikkelen. Net zoals Lea Dasberg pleitte voor meer ‘zelfredzaamheid’ en ‘weerbaarheid’ van kinderen. Zij zag immers hoe kinderen door overmatige bescherming en sturing minder kans kregen om op eigen benen te staan en om te gaan met de realiteit van het leven. Ditzelfde geldt net zo goed voor ons leraren… De drie bovenstaande berichten nogmaals gelezen te hebben, is ‘de vraag aan mij’ als leraar klip en klaar.
Ook hoe we naar het kind moeten kijken: een actief, uniek en potentieelrijk individu. Want als je ervan uitgaat dat ieder kind in essentie wel weet hoe het diens eigen onhandige gedrag dient te reguleren, dan is het een vraag aan jou als leraar hoe het kind te begeleiden. Hoe begeleiden we het kind zodat het zelf gewaarzijn kan ontwikkelen? Want als je ervan uitgaat dat een kind het reguleren niet (!?) kan of zelfs niet (!?) in zich heeft, maakt dit het voor jou makkelijker om het probleem bij het kind te leggen. En maakt dit het voor jou gemakkelijker om het kind buiten te sluiten. En wanneer er dan ook nog een psychiatrische stoornis aan ten grondslag ligt, maakt dit het voor jou makkelijker om te denken dat jouw taak als leraar erop zit. En wordt het gedrag van het kind een zelfbevestiging van jouw gedachten dat het probleemgedrag toch echt bij het kind ligt…
Maar niets is minder waar, dus laat jezelf in het belang van het kind niet afleiden door gedrag. Gedrag is namelijk ‘slechts’ communicatie: Wat wil het kind jou vertellen? Wil het kind je vertellen dat het iets niet begrijpt? Dat het iets moeilijk vindt, of iets meemaakt wat het nog niet kan delen, mishandeling of misbruik? Of misschien dat het zichzelf niet weet te verhouden tot iets, of dat het jou wil vragen om congruent te zijn?
Wat wil het kind jou vertellen?
Niet voor niets uit het kind dit gedrag naar jou…
De leraar is dus een existentiële sleutel in de ontwikkeling van een kind.
Hoe kijk jij naar een kind? Laat je inspireren: Maria Montessori zag het kind als zelfstandig bouwer van het zelf, met een absorberende geest. Peter Petersen zag het kind als een sociaal wezen in ontwikkeling, lerend in en door de gemeenschap. Célestin Freinet zag het kind als actieve onderzoeker, schepper en coöperatieve werker. Helen Parkhurst zag het kind als een zelfsturende leerling, verantwoordelijk voor diens eigen voortgang. En Ellen Key zag het kind als een puur en onschuldig wezen met inherente rechten, die beschermd moest worden tegen verstikkend onderwijs.
Het is Key die als reformpedagoog het dichtst bij de toon van de drie berichten komt, omdat ook al in haar tijd (rond 1900) zij het traditionele onderwijs kaderde als een ‘dwingende instelling’. Er is niets is nieuws onder de zon. Zij zag de kindertijd als een waardevolle fase op zich – een gedachte die Montessori explicieter heeft uitgewerkt. Een fase die vraagt om bescherming en ruimte voor natuurlijke ontwikkeling. Zij voegde eraan toe: Weg van de druk en intellectualisme van volwassenen!
Conclusie
En precies het kindgerichte onderwijsdenken dat Key voorstaat, gun ik de drie berichtschrijvers: een evenzo belangrijk leraargericht en schoolleidinggericht onderwijsdenken. Laten we ons inderdaad focussen op het repareren van het systeem, maar dan wel vanuit ieders taak en rol binnen ieders eigen systeem! En waarbij we primair oog hebben en houden voor het kind, de ouders en hun gezinssysteem, de leraar én de schoolleiding. Er is een gemeenschap nodig om een kind op te voeden, ieder vanuit een eigen taak, rol en verantwoordelijkheid.
Niet voor niets heeft Loris Malaguzzi, de grondlegger van het Reggio Emilia-benadering, het concept van ‘de drie pedagogen’ geëxpliciteerd. De eerste pedagoog is het kind zelf, waar Malaguzzi sterk in de competentie van het kind geloofde. Kinderen zijn van nature nieuwsgierig, creatief en in staat tot zelfontdekking en -expressie. De tweede pedagoog is de volwassene, ben jij als leraar. De rol van de volwassene was volgens Malaguzzi die van een onderzoeker, medeleerling en gids. Als leraar observeer je, luister je, documenteer je en provoceer je het denken van kinderen. Bied je weerstand. Je faciliteert het leerproces door vragen te stellen, projecten te starten (inclusief spreekvaardigheid) en materialen aan te reiken die aansluiten bij de interesses van de kinderen. En die materialen horen bij de derde pedagoog, de omgeving die de ruimte, de materialen en de cultuur behelzen. Malaguzzi hechtte enorm veel belang aan de fysieke omgeving, misschien wel afgekeken bij Montessori… De omgeving is namelijk niet zomaar een achtergrond, maar een actieve deelnemer in het leerproces. De voorbereide omgeving is zorgvuldig ontworpen en nodigt uit tot exploratie, interactie, expressie en onderzoek. Materialen zijn divers, open-eindig en esthetisch aantrekkelijk, waardoor kinderen hun volgens Malaguzzi ‘honderd talen’ kunnen gebruiken om zichzelf uit te drukken. De omgeving weerspiegelt de waarden en de cultuur van de gemeenschap.
Terug naar jou als leraar, de tweede pedagoog. Om je af te sluiten van wat iedereen vindt, is het cruciaal dat je jouw visie op het kind helder hebt. Je moet staan voor jouw vak als leraar en je onderwijsvisie scherp hebben. Daarbij hoort dat je zowel vakinhoudelijk als pedagogisch-didactisch weet wat je te doen staat. Door je gewaarzijn te ontwikkelen en je te verhouden tot de schoolleiding en de mediaberichten, kun je die afstand creëren. Abstraheren. Dit omdat je weet dat het te allen tijde gaat over wat jij samen met het team én de kinderen en ouders binnen school te doen staat. Het is die gemeenschap die ertoe doet, en tegelijkertijd verschilt van de buurtschool om de hoek. En dat omdat we nu eenmaal een vrijheid van onderwijs hebben. Dus houd je aan elkaar binnen school vast. Vertrouw, spreek je uit en durf het conflict op te zoeken waardoor een cultuur van betrokkenheid en gevoel van verantwoordelijkheid in de stenen van de school komt.
De nieuwe trend is niet vergelijken, maar helen wat gebroken is!
De nieuwe trend is niet de media, maar de gemeenschap!
