De schoffel in de grond: Vier concrete stappen voor inclusief onderwijs

Nederland koestert het beeld van een inclusieve en gelijke samenleving, waar ieder kind de kans krijgt zich optimaal te ontwikkelen. Toch vertelt de realiteit van ons onderwijssysteem een ander verhaal, een verhaal waarin diepgewortelde institutionele segregatie een sluimerend gif is dat elke poging tot werkelijke inclusie ondermijnt. De recente berichtgeving over ‘Geen passende lesmethodes in het speciaal onderwijs’, waarin 16-jarigen noodgedwongen uit groep 3-boeken leren, is niet zomaar een anekdote. Het is een pijnlijk duidelijk bewijs van hoe versnipperd ons onderwijslandschap en -systeem opereert, en hoe dit leidt tot ongelijkheid en onbenut potentieel.

Institutionele segregatie manifesteert zich in het Nederlandse onderwijs door het stelselmatig scheiden van groepen kinderen en jongeren, zelfs binnen scholen. Dit gebeurt op basis van uiteenlopende kenmerken, variërend van cognitieve capaciteiten en lichaamseigen eigenschappen tot gedragsmatige uitdagingen. Of het nu gaat om kinderen die in het speciaal onderwijs les krijgen uit schoolboeken die niet specifiek voor hen bedoeld zijn, of om de onzichtbare scheidslijnen binnen het reguliere onderwijs, onderverdeeld in niveauscheidingen; de impact is verwoestend, de uitingsvormen demotivatie en zelfs uitval. Zoals het aangehaalde artikel pijnlijk duidelijk maakt, leidt dit soort segregatie tot ongelijke onderwijskansen en draagt het bij aan het in stand houden van sociale ongelijkheid, generatie op generatie.

Om deze diepgewortelde problemen werkelijk aan te pakken, is meer nodig dan ad-hoc subsidies of geïmproviseerde oplossingen. Het vraagt om een fundamentele en moedige transformatie van de manier waarop we onderwijs organiseren en financieren. Hieronder worden concrete voorbeelden geschetst van de noodzakelijke veranderingen, geordend naar vier cruciale domeinen: de nationale discussie, het bekostigingsstelsel, het inspectiekader en de onderwijsvisie zelf.

De nationale discussie
Alles is eraan gelegen om een nationale discussie en dialoog te voeren die verder gaat dan subsidiepotjes voor geïmproviseerde oplossingen. De huidige situatie toont aan dat we praten over symptomen (vaak over tekorten), in plaats van over de onderliggende ziekte. Een nationale discussie moet de fundamentele vragen over de rol en de (her)inrichting van ons onderwijs beantwoorden. Concrete voorbeelden die kunnen bijdragen zijn:

1. Een breed maatschappelijk debat over de visie op inclusie in het onderwijs, dat verder gaat dan politieke partijen. Betrek ouders, kinderen en jongeren (juist ook uit het speciaal onderwijs), leraren, schoolleiders, wetenschappers, maar ook werkgevers en zelfs vertegenwoordigers van de zorgsector omdat ook zij kinderen en jongeren zien en horen. Wat verstaan we onder ‘Inclusief onderwijs’, vanuit de onderliggende vraag ‘waartoe bieden wij kinderen en jongeren perspectief, en naar welke samenleving willen wij onze kinderen en jongeren opvoeden en onderwijzen, die zij – door ons onderwijs van nu – straks in staat stelt hun eigen samenleving te vormen?
   
2. Vaststellen van een gezamenlijke langetermijnvisie, in plaats van ad-hoc oplossingen of beleid voor korte termijn en het daarbij zoeken naar subsidies. Een collectief gedragen langetermijnplan (bijv. 10-20 jaar) vanuit het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) dat politiek overstijgend is, voor een werkelijk inclusief onderwijssysteem. En dit kan niet zonder heldere, zuivere mijlpalen of noem ze richtinggevende kernprincipes én concrete verantwoordelijkheden.
   
3. Het doorbreken van de ‘niche’-benadering, oftewel het doorbreken van schotten, door de discussie te richten op hoe we het onderwijs voor álle 1,5 miljoen kinderen in Nederland optimaliseren. Lokaal voor álle kinderen binnen het samenwerkingsverband. En niet accepteren dat, zoals in het artikel, 110.000 jongeren als een ‘niet-interessante niche’ worden beschouwd door commerciële partijen of dat een overheidsbeleid dit zelfs faciliteert. Zoals Yuval Noah Harari in zijn boek Nexus stelt dat een democratie niet hetzelfde is als een meerderheidsdictatuur. Zij staat tenslotte voor vrijheid en gelijkheid voor iedereen en waar de meerderheid zich sterk maakt voor de minderheid. Analoog hieraan zou inclusie beschouwd moeten worden als ‘onderwijs voor iedereen’. Daarmee verwordt inclusie tot een pedagogische opdracht en morele plicht om een school te zijn waar ieder kind onderwijs kan genieten.
   
4. Verankering van de pedagogische opdracht ‘onderwijs voor iedereen’, door een nationale ondersteuningsstructuur als leidraad vast te stellen. Dit betekent als gehele onderwijssector, en dus ook als individuele school, uitgaan van de wil en plicht om een ondersteuningsstructuur te hebben om voor ieder kind onderwijs te kunnen realiseren. En ook om van iedere verwijzing of thuiszitter te leren. Met andere woorden, ieder kind met extra ondersteuning en iedere verwijzing van een kind naar het speciaal onderwijs of naar externe hulpverlening door uitval moet gezien worden als een leermoment voor het gehele systeem. De discussie moet leiden tot een landelijke consensus over een minimale lat van functioneren om de structuur rondom de basis- en extra ondersteuning op iedere school constructief te borgen. Dit doorbreekt de fragmentatie en zorgt ervoor dat de verantwoordelijkheid voor kinderen (ook die met specifieke behoeften) niet wordt afgeschoven, maar collectief wordt gedragen, waardoor de institutionele segregatie actief wordt tegengewerkt.
   

Een onderwijsvisie die uitgaat van de ongekende mogelijkheden van elk kind
Te vaak wordt er nog gedacht vanuit tekorten, beperkingen en angst voor een oordeel van ouders, collega-scholen, bestuur of andere besturen, en de onderwijsinspectie. Een visie van ‘ongekende mogelijkheden van elk kind’ betekent een radicale verschuiving van een deficit-denken (medisch model) naar het diversiteitsmodel (sociaal en burgerschapsmodel). Het medisch/deficit-model benadrukt verschillen bij kinderen en jongeren als individuele tekorten, aandoeningen of afwijkingen die ‘gerepareerd’ of ‘genezen’ moeten worden. Het probleem ligt in dit model bij het kind. Dit leidt tot stigmatisering, lagere verwachtingen (het Pygmalion-effect in negatieve zin), uitsluiting en een focus op wat een kind niet kan. Het ondermijnt het zelfvertrouwen, gevoel van competentie en belemmert de ontwikkeling, ook omdat de omgeving niet wordt aangemoedigd zich aan te passen aan de diversiteit van het kind.

Het diversiteits-/sociaal burgerschapsmodel daarentegen, stelt dat diversiteit en uitgaan van verschillen de norm zijn en dat beperkingen of gedragingen vooral ontstaan door ontoereikende of inadequaat ingerichte omgevingen en structuren. Het probleem ligt bij het systeem, en dat maakt dit model ook spannend omdat het vraagt om jezelf (en als school) feilbaar op te stellen en jezelf de maat te nemen. Dit model erkent dat elk kind, ongeacht zijn capaciteiten, inherente waarde heeft en recht heeft op volledige participatie. Wat het oplevert is maximale potentieelontwikkeling, door uit te gaan van de kracht en mogelijkheden van elk kind, en de omgeving (onderwijs, lesmateriaal, methodes) hierop aan te passen. Hoge, realistische verwachtingen inspireren tenslotte groei. Echte inclusie en sociale cohesie, omdat kinderen van jongs af aan leren omgaan met diversiteit en elkaar zien als volwaardige medeburgers. Verminderde stigmatisering en uitsluiting, omdat de focus verschuift van ‘anders zijn’ naar ‘anders leren’ of ‘anders functioneren’, waardoor kinderen zich geaccepteerd voelen en minder last hebben van psychosociale problemen.

Een onderwijssysteem dat is ingericht op diversiteit, wordt van nature flexibeler en innovatiever in haar aanpak, wat uiteindelijk ten goede komt aan alle kinderen. Concrete voorbeelden van wat er moet veranderen:

1. Verankering van een groeigericht denken en doen in het hele onderwijssysteem, door vanaf de lerarenopleiding tot nascholing voor ervaren professionals en een focus te hebben op de overtuiging dat intelligentie en talenten ontwikkelbaar zijn en dat uitdaging cruciaal is voor groei. Niet alleen voor kinderen, maar ook voor leraren en schoolleiders.
   
2. Curriculumontwikkeling met flexibiliteit en personalisatie, door een breed en inclusief curriculum te creëren dat inherent flexibel is en ruimte biedt voor diepgaande differentiatie en personalisatie vanuit hoge verwachtingen, in plaats van een rigide, eenheidsmethode. Lesmethodes moeten geschreven worden met de intentie elk kind uit te dagen en te laten excelleren op diens eigen niveau, niet om hen in een vooraf bepaalde mal te persen.
   
3. Het stopzetten van vroegtijdige, limiterende selectie, door het heroverwegen van de leeftijd van selectie en advisering (zoals vroege uitstroomperspectieven en de doorstroomtoets). Creëer meer ‘open’ systemen en overstapmogelijkheden gedurende de schoolloopbaan, zodat kinderen langer de kans krijgen om hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen, zonder dat een vroege inschatting een levenslang plafond wordt. Dat dit een spannend punt is, omdat het de toekomst van het huidige primair en voortgezet onderwijs ter discussie stelt, moet niet zomaar van tafel geschoven worden.
   
4. Investeren in leraren als ‘ontwikkelaars van talent’, waarbij leraren de tijd, opleiding en ondersteuning worden gegeven om experts te worden in handelingsgericht werken en ontwikkelen, diepgaande differentiatie, en het motiveren van kinderen. Naast het feit dat dit het verlaten van ons vak kan worden tegengegaan, betekent dit ook dat er minder nadruk op ‘methodegetrouw werken’ komt te liggen en meer op het kritisch selecteren, aanpassen en ontwikkelen van lesmateriaal om aan de behoeften van hun specifieke kinderen te voldoen – maar dan wel vanuit een centrale, ondersteunende structuur, niet als een individuele ondernemer buiten het onderwijs.
   
5. Hoge verwachtingen en een rijke leeromgeving voor alle kinderen, door te zorgen voor een rijke, voorbereide omgeving die perspectief biedt én waarin lesmethodes worden geschreven vanuit hoge verwachtingen, door middel van een rijk taalaanbod, uitdagende denkvragen die de woordenschat vergroten en de motivatie voeden om kritische vragen te stellen en verder te leren. Dit geldt evenzeer voor jongeren die nu in het voortgezet onderwijs afstromen of als ‘ongemotiveerd’ worden bestempeld.
   

Fundamentele herijking van het bekostigingsstelsel
Het huidige bekostigingsstelsel creëert prikkels voor segregatie. Geld volgt de plek waar een kind onderwijs volgt (regulier, speciaal basisonderwijs, speciaal onderwijs), niet de ondersteuningsbehoefte van het kind op zichzelf. Door dit stelsel nemen reguliere scholen afscheid van een kind, maar zijn zich er vaak niet van bewust wat dit voor implicaties heeft voor de mogelijk- en onmogelijkheden van hun eigen ondersteuning(sgelden). In plaats van preventief leren van uitval of een mogelijke verwijzing naar het speciaal (basis)onderwijs, wordt er na een verwijzing vaak weer verder gegaan met de orde van de dag. Dat is ergens begrijpelijk omdat de verantwoordelijkheid van de zorgplicht bij de andere school of bij jeugdzorg ligt. Maar ook omdat de Inspectie van het Onderwijs alleen stuurt op de huidige ontwikkelingsperspectieven, en niet op het versterken van de basisondersteuning door de feilbaarheid van de school bloot te leggen en daarop te investeren. 

Herijking vraagt om hand in eigen boezem te steken, als school jezelf feilbaar op te stellen en te willen leren en dus te willen ontwikkelen. Tegelijkertijd zou dit natuurlijk de morele plicht van een school dienen te zijn, waarbij de herijking van het bekostigingsstelsel in de slipstream zou moeten volgen. Concrete voorbeelden van wat er moet veranderen:

1. Geld volgt de ondersteuningsbehoeften van het kind – ongeacht de school – waarbij álle kinderen profiteren van die ondersteuning. Dit betekent dat het extra ondersteuningsbudget voor een kind met een specifieke ondersteuningsbehoefte niet alleen met het kind meegaat, maar dat er extra criteria aan worden toegevoegd: de (reguliere) school leert van de ondersteuningsbehoefte, haalt de ondersteuning in huis, en naast het ene kind profiteren alle kinderen van de inzet van de ondersteuning. Zo verplaatst de eenzijdige focus zich van een toelaatbaarheidsverklaring en verwijzing, naar wat je als school te leren en ontwikkelen hebt om ‘onderwijs voor iedereen’ daadwerkelijk mogelijk te maken.
   
2. Integratie van diverse financieringsstromen, door het bundelen van budgetten voor speciaal (basis)onderwijs, arrangementen in het regulier onderwijs en mogelijk zelfs (een deel van) jeugdzorg die aan kinderen met complexe behoeften toebedeeld zijn. Maar dit vraagt bestuursoverstijgend werken en financieringsstromen concreet en zichtbaar maken. Dit zou moeten leiden tot minder bureaucratie en ‘ontschotten’ tussen de verschillende sectoren, waardoor er één integraal ondersteuningsplan voor het kind kan worden opgezet, gefinancierd en uitgevoerd.
   
3. Bekostiging van expertise en middelen op basis van ondersteuning en niet op basis van diagnoses. De financiering moet gericht zijn op de beschikbaarheid van gespecialiseerde leerkrachten, pedagogen, orthopedagogen, psychologen, aangepaste leermiddelen en kleine(re) groepen, die flexibel inzetbaar zijn binnen verschillende scholen, in plaats van op een diagnose van het kind. Welke ondersteuning is waarom nodig, en wat maakt dat dit nog niet binnen school aanwezig is?
   
4. Financiering van lesmateriaal als publieke taak, juist voor de kleine(re) groep kinderen en jongeren met specifieke ondersteuningsbehoeften. De overheid moet de ontwikkeling van hoogwaardig, passend lesmateriaal voor alle kinderen en jongeren garanderen en financieren, in samenwerking met onderwijsexperts, zonder afhankelijk te zijn van commerciële partijen met winstmotieven. Dat kan betekenen dat er naast een helder nationaal curriculum slechts een aantal methodes beschikbaar zijn als leidraad met kerndoeldekkende vaardigheden en/of thema’s om hoogwaardig onderwijs te kunnen bieden.
   

Een uniform en ambitieus inspectiekader voor álle scholen en kinderen
Het verschil in onderzoekskader tussen regulier en speciaal onderwijs zit ‘m vooral in de wettelijke vereisten. In de praktijk legitimeert het verschil andere – soms lagere – verwachtingen en creëert het daardoor twee maten in ons onderwijssysteem. Dit heeft een direct ondermijnend effect op het cruciale zelfcorrigerende vermogen van scholen. Wanneer het externe kader geen gelijke en ambitieuze lat legt voor álle leerlingen, ongeacht hun onderwijsbehoeften, voelen scholen minder de noodzaak om zichzelf kritisch de maat te nemen en/of om te leren van collega’s in het andersoortig onderwijs. Ze leren dan onvoldoende van hun eigen praktijk, bijvoorbeeld als het gaat om de effectiviteit van de ondersteuning voor een kind, de redenen voor een verwijzing naar het speciaal onderwijs, of zelfs de oorzaken van schooluitval.

Zonder een stringent en uniform extern kader ontbreekt de prikkel om intern diepgaand te analyseren waarom bepaalde kinderen niet volledig tot ontwikkeling komen, en hoe de school haar processen en aanbod kan verbeteren om dit in de toekomst te voorkomen. Zo blijft de segregatie niet alleen extern bestaan, maar wordt ook de interne drive om inclusief te werken verzwakt en leren scholen onvoldoende om de ontwikkeling van ieder kind maximaal te stimuleren. Concrete voorbeelden van wat er moet veranderen:

1. Eén onderzoekskader voor het totale onderwijsveld, door het ontwikkelen van één kwaliteitskader door de Inspectie van het Onderwijs dat van toepassing is op alle scholen, van PO tot en met VSO. Dit kader moet dezelfde hoge (basis)verwachtingen stellen vanuit het vertrouwen in het potentieel van kinderen en jongeren aan de kwaliteit van het onderwijs, en de ontwikkeling van kinderen en jongeren, de hoogwaardige ondersteuningsstructuur, en de leerresultaten, ongeacht de onderwijssetting of populatie.
   
2. Naast de schoolbrede analyse ook de focus op individuele leerwinst en ontwikkeling, in plaats van alleen te kijken naar absolute eindresultaten of het halen van een bepaald gemiddeld niveau. De inspectie moet naast de schoolbrede analyse ook de nadruk kunnen leggen op de progressie die ieder individueel kind doormaakt, gerelateerd aan zijn of haar startpunt en hoe de school het maximale potentieel heeft opgehaald, ondersteund en ontwikkeld. Dit vereist specifieke kennis, expertise en instrumenten.
   
3. Beoordeling van de kwaliteit van differentiatie en inclusie, waarbij ‘zicht op ontwikkeling’ binnen het inspectiekader uitgebreid dient te worden met expliciete criteria over hoe scholen omgaan met diversiteit, hoe effectief differentiatie wordt toegepast, hoe kinderen met extra ondersteuningsbehoeften blijvend worden uitgedaagd, en hoe de schoolcultuur bijdraagt aan een gevoel van veiligheid en erbij horen voor alle kinderen.
   
4. Professionalisering van inspecteurs, die getraind zijn in het beoordelen van inclusieve, onderwijsvernieuwende onderwijspraktijken en in het herkennen van het volledige potentieel van kinderen met diverse ondersteuningsbehoeften.