Blog : perspectiefneming

Meesters in pesten. #2

Meesters in pesten. #2

…of eigenlijk ‘Meesters over pesten’! Het was de titel van een workshop die ik, samen met Marije Boot, gaf voor leerkrachten en schoolleiders bij een groot schoolbestuur in de kop van Noord-Holland. Het doel was inzicht geven in het ‘functionele waarom’ van pesten in een systemische context. Niet over methoden of protocollen. Maar over dat wat werkt. En vooral waarom het zo werkt. Hij deelt in deze bijdrage  zijn ervaringen.

Op dit moment ligt er veel nadruk op het bestrijden van pestgedrag. Deze middag keken we op een andere manier naar het omgaan met pesten, waarbij het pesten zelf niet wordt bestreden, maar eerder wordt gezien als een uiting van iets anders. Bestrijden voedt het oordeel op pesten en houdt daarmee het achterliggende pestsysteem in stand. Vanuit interpersoonlijke dynamieken kijken we naar wat eigenlijk ‘achter de woorden’ die gebruikt worden, schuil gaat. We geloven dat alleen door het zonder oordeel kijken naar wat er IS, ruimte ontstaat om de onderliggende patronen te zien.

Voordat deze ‘andere kijk’ doorgang kan vinden, is het belangrijk om bij jezelf – vanuit je eigen systeem – te ervaren hoe jouw innerlijke houding is ten opzichte van pesten. Maar ook hoe je pesten hebt ervaren, hoe je er wellicht onderdeel van bent (geweest) en hoe jouw biografisch verleden daar onderdeel van uitmaakt. Want je eigen waarneming begrijpen, omvat ook de oplossing voor pestgedrag.

Vanuit mijn dagelijkse praktijk als groepsleraar in het vso bracht ik persoonlijke ervaringen uit mijn groep. Het verhaal en mijn interventies waren de leidraad voor mijn vraag: ‘wat wil er gezien worden wanneer er gepest wordt en wat vraagt dat van mij als leraar?’ Vervolgens voegde Marije haar betekenis toe aan de casus, vanuit het systemisch waarnemen.

Rob staat bij de kast. Hij wil zijn werkblad perforeren. Als Tommie onopgemerkt aan komt lopen en de kast opent, raakt hij Rob in zijn buik. Rob ontvlamt ogenschijnlijk uit het niets, Tommie schrikt hiervan en blijft wat verbaasd en verstijfd staan.

Uit het andere lokaal komt Jacky aangesneld. Hij heeft Rob wel vaker op deze toon horen schreeuwen. Volgens hem moet een ‘zwakkere’ wel vaker het onderspit delven. Jacky houdt beide uit elkaar en schrikt vervolgens van zijn eigen actie. Hij wil zorgen voor één van de twee, terwijl hij niet gezien heeft wat er gebeurde…

In eerste instantie houdt hij zich sterk, maar als Jacky afstand neemt, lijkt Tommie zijn emoties niet in bedwang te kunnen houden. Met tranen in zijn ogen en het verdriet verbijtend, loopt hij weg naar zijn tafel.

Vanuit de andere kant van de klas roept Luuk wat richting Tommie.

De maat is vol en Tommie draait zich om. Hij loopt naar Luuk en geeft zijn grens aan. Luuk lijkt de groepsdruk te voelen en blijft uitdagen. Tommie verliest zijn controle: hij uit een bedreiging aan het adres van Luuk. Gevolgd door een schop!

Als leraar neem ik de regie over en leg de les stil. We bespreken met elkaar wat nu precies de aanleiding is. We construeren wat er gebeurde en in plaats van alle gevolgen, gaan we terug naar waar het begon.

Tommie kijkt wat schuldig naar beneden. ‘Ik wilde een atlas pakken en vergat aan Rob te vragen of hij even aan de kant wilde gaan.’ Rob kijkt wat verbaasd naar Tommie. In zijn ogen is duidelijk te zien dat zijn reactie wellicht wat overtrokken was, zeker nu hij luistert naar wat Tommie zegt. Wie probleemeigenaar is, wordt snel duidelijk en Rob geeft aan dat hij niet zo fel had hoeven reageren.

Nog voordat de situatie helemaal is uitgesproken loopt Luuk op Tommie af en wil hem een hand geven. In eerste instantie lijkt Tommie wat te schrikken. Een snelle handdruk volgt. Op het moment dat ze elkaar aankijken ontstaat bij beide een glimlach op het gezicht. Ze hebben elkaar gezien en zaken die speelden weer teruggelegd op de plek waar ze horen.

En bij mij bleef die ene blik van Tommie, die ‘snelle’ tranen in zijn ogen, nog even hangen.

Van mij als leraar vraagt dit om – samen met de leerling – te leren regie te nemen over wat er gebeurt. Door tijdelijk mijn eigen oordeel, reactie of emotie uit te stellen en samen te onderzoeken wat echt nodig is. Dus ook voorbij te gaan aan mijn eigen ervaringen rondom pesten, toen ik zelf kind was. De valkuil is te denken dat ik handel voor het welzijn van de leerlingen, terwijl ik dan vooral handel in het belang van mijn eigen welzijn…

Voor mij begint het met open kijken naar wat er is, met het neerzetten van een setting waarin vertrouwen en verbinding van belang zijn. In een dergelijk veilige setting kan ik luisteren naar wat de het kind werkelijk te zeggen heeft, ook als zijn waarheidsbeleving anders is dan mijn eigen waarheid. Samen op zoek – doorvragen, ook binnen het onbewuste – naar wat gehoord en gezien wil worden.

Als we tijdens het kamp een nachtspel gespeeld wordt, komt Tommie bijna ontroostbaar uit het bos gelopen. Hij wordt WEER gepest, voor zover ik kan opmaken uit zijn hevige emoties!? Hij weet dat voor mij de aanleiding van belang is. Na wat externe attributie – het probleem bij de ander leggend – wordt ook zijn eigen aandeel verkend. Dit vindt hij ontzettend moeilijk! Tommie lijkt zich minder bewust te zijn van wat zijn gedrag met de ander doet.

Tijdens het gesprek in het bos wordt het voelbaar dat er bij Tommie ‘oude pijn’ zit achter zijn verdriet. Dat wordt waarneembaar in alle uitspraken en antwoorden op de vragen die ik hem stel. Ook wanneer er afspraken worden gemaakt voor de terugweg, verzandt hij in een oud patroon in de hoop zichzelf zo staande te houden…

Een dag later zijn we in het zwembad. Ook hier komt Tommie melden door verschillende leerlingen uitgedaagd te worden. Hij verwacht dat er direct een consequentie voor de ander dient te volgen. Het gevoel van ‘slachtoffer’ is duidelijk voelbaar. Wat zit eronder? Ik besluit met hem te gaan zitten en de tijd te nemen om uit te zoeken waar het ‘m in zit. Op zoek naar een lege tafel neem ik onderweg een paar emmertjes uit het peuterbad mee.

Als we zitten neem ik samen met hem de situaties door. Ik stel de situatie op en alle door hem genomen acties beschouwen we samen. Als ik hem vraag wat maakt dat hij niet uit de situatie stapt, en hem dat visueel maak door het ‘dader’-emmertje over het emmertje dat voor hem staat te zetten, breekt hij. ‘Weglopen doe ik niet, want ik wil niet de zwakkeling zijn!’

Door zijn opmerking en eerdere situaties die Tommie meemaakte, speelt voor mij de vraag op hoe het komt dat Tommie zich steeds door anderen gepest of uitgedaagd voelt? Tegelijkertijd vermoed ik ook dat er een patroon in zijn eigen systeem zit wat dit veroorzaakt. En precies op dit punt voel ik een grens aan wat ik als leraar voor hem kan betekenen. Mijn manier van omgaan met heftige gedragsuitingen in mijn groep is samen met leerlingen te kijken naar waar de onmacht in communicatie en omgaan met emoties zit. En dit te vertalen naar verantwoordelijkheid, zelfbewustzijn en eigen leiderschap. Dit lijkt in het verhaal van Tommie echter niet meer de oplossing.

Marije vervolgt en stelt bij ‘lastig gedrag’ – zoals pesten – de volgende vraag: ‘wat wil het fenomeen pesten in beeld brengen? En wat gebeurt er als pesten er niet mag zijn?’ Zou dat kunnen betekenen dat wat het pesten in beeld wil brengen, er ook niet mag zijn? Misschien wat ‘vaag’, maar concreet zou een consequentie daarvan kunnen zijn dat er mogelijk nog meer gepest gaat worden. Dit om juist iets wel in beeld te krijgen…‘

Pesters zijn vaak onbewust verbonden met daders in een familie,’ legt Marije uit. ‘Soms ook in eerdere generaties. Deze daders zijn vaak uitgesloten in het familiesysteem. Dan wordt er bijvoorbeeld niet meer over die persoon gesproken in de familie. De functie van pesten is dan deze dader weer in beeld te brengen. Dat is nodig om het systeem weer compleet te krijgen, dus ook MET de dader erbij.’

‘Veel gebruikte anti-pestprogramma’s richten zich op het aanpassen van het gedrag, of het inzicht geven in wat het effect van pesten is. En op zich kan dat best werken. Alleen kun je jezelf afvragen of daarmee de achterliggende oorzaak (namelijk de verstoring in het systeem) wel gezien wordt. En als dat niet gezien wordt, is de kans aannemelijk dat het pestgedrag weer terug komt. Of dat een kind ander afwijkend gedrag vertoont.’

‘Pas als je als leerkracht achter het gedrag van de leerling kan kijken, kan dat wat door het gedrag in beeld gebracht wordt, gezien worden. Maar hoe doe je dat dan als leerkracht? Want in feite heb jij geen weet van wat er in het familiesysteem van een kind heeft afgespeeld. Kinderen weten dat vaak zelf overigens ook niet.’

Oefenen
In de workshop hebben we geoefend met een groep leraren, schoolleiders en intern begeleiders. Enkelen van hen representeerden de leerlingen uit de klas, en een persoon stond als zichzelf voor deze groep. Zij kreeg een vel papier voor zich met daarop de tekst ‘Pesten is hier niet toegestaan’. Zonder deze tekst hardop uit te spreken keek ze naar de ‘leerlingen’. Bij het bevragen wat er gebeurde, reageerden de ‘leerlingen’ met woorden als: onrustig, niet gezien worden & opstandig.

Vervolgens kreeg de leerkracht voor de groep opnieuw een vel papier met de tekst ‘pesten hoort erbij’. De ‘leerlingen’ reageerden hier heel anders op, zonder te weten wat er op het papier stond! Zij gaven aan rustig te worden, nieuwsgierig te zijn en de beweging naar haar toe te willen maken. De leerkracht zelf gaf aan in beide gevallen ook hele andere emoties waar te nemen. ‘De intentie die je hebt,’ vertelt Marije, ‘bepaalt blijkbaar het gedrag van de leerlingen. En dat wat je buitensluit, geeft reden tot onrust. Het is de kunst om als leerkracht het gehele kind met diens hele familiesysteem in je hart te sluiten. Als pestgedrag er van jou niet mag zijn, kan het dus zijn dat het kind er nog harder aan gaat werken om dat, wat niet gezien mag worden, aan het licht te brengen. Als slachtofferschap bij jou irritatie opwekt, voelt een kind onbewust dat het dat in beeld wil brengen.’

De dynamieken in je eigen achtergrond zijn vaak een overlevingsmechanisme geworden in je eigen systeem. En dat neem je soms mee naar je werk. Dus als jij je eigen dynamieken kent, kun je zelf ook vrijer naar je leerlingen kijken.

Het lijkt me te gek om deze ervaring, samen met de kennis van Marije verder te brengen en andere leraren, schoolleiders en intern begeleiders te inspireren! Hen meenemen in de wereld van ‘het systemisch kijken’ en naar de dynamieken in de groep.

Hoi juf, ik BEN Bart!

Hoi juf, ik BEN Bart!

Al een aantal weken kom ik Bart overal tegen. Alsof ik ‘iets’ met hem ‘moet’…het wat en hoe is nog onduidelijk, zoals wel vaker… Ik ken ‘m nog van een jaar eerder toen ik wiskunde aan hem gaf. Hij is blijven zitten. En nu, de afgelopen weken, zie ik hem veranderen. Het kleine, onzekere en lieve mannetje dat ook in hem huist, heeft plaats gemaakt voor een log en opstandige jongen. De leerling is eraf. Is het een gebrek aan veiligheid waardoor hij niet meer tot leren komt? Motivatie? Wat zit ‘m dwars?

“Heeey Bart, goed om je weer te zien!” zeg ik vol enthousiasme de eerste keer dat ik zie dat hij aan het afglijden is. Zijn gehele lichaamstaal straalt uit dat hij niet wil en/of een last met zich meesleept…
“Jaah ja!?” is het enige dat ik terug krijg op mijn opmerking, zijn hoofd en ogen gericht op de grond.
“Ja Bart, ik ben blij je weer te zien!”
“Jaahah, dat zal wel…”

Zo gaat dat een aantal weken. Van de vraag hoe het met hem gaat tot het empoweren wanneer hij op de gang zit om rustig te worden. Hij weet niet meer hoe rustig te worden en lijkt ook niet te weten waar zijn onrust vandaan komt.

Als ik die ochtend op de gang in gesprek ben met een leerling, hoor ik Bart in de verte al aankomen. Een collega naast hem en op hetzelfde volume met elkaar in gesprek. Op een paar meter afstand blijven ze staan. Bart naar buiten kijkend en niet luisterend naar wat mijn collega te zeggen heeft. Het aanvaarden van de hulp lijkt al een gepasseerd station. Waarom zou je ook luisteren naar wat er van je verwacht wordt? Het doen is al helemaal verder weg dan ooit… Je best doen, al zo vaak gehoord! Voor wie doe je je best als je geen geloof meer hebt in jezelf? Wie verwacht wat en wat zegt dat over degene die wat van jou verwacht?

Met hem contact maken, de vraag stellen en de functionele ‘waarom’ uitleggen lijken wel te werken.

“Bart?”
“Jah!?”
“Zou je misschien willen stoppen met het dichtklappen van het raam? Het trilt door in de wand waar ik tegenaan zit en vind dat vervelend. Zeker omdat ik in gesprek ben en erdoor afgeleid wordt…”
“Oké!”

Een opening! Wellicht helpt hem een vraag op weg. Omdat het gesprek met mijn leerling ten einde loopt en ik merk dat mijn collega niet verder komt in gesprek met Bart, stel ik hem voor naast me te komen zitten:

“Bart, kom even naast me zitten. Ik ben nieuwsgierig wat er speelt en jou bezig houdt!?”

Na een ‘nee’, de twijfel en het motiveren door mijn collega pakt hij uiteindelijk een stoel. Het nonchalant schuiven van de stoel stopt als ik hem non-verbaal wijs op het geluid in relatie tot de andere klassen in de gang. Hij komt naast me zitten en het gesprek ontvouwt zich:

“…dat ik me niet kan concentreren! Ja, dat is mijn probleem, alleen: als ik rustig ben en er iemand is die niet luistert gaat zij schreeuwen en dat vind ik vet irritant!”
“Weet de juf dat?”
“Dat heb ik al zo vaak gezegd!”
“Bart, dat is niet mijn vraag. Wéét de juf dat jij het ‘schreeuwen’ van haar niet prettig vindt en dat het je onrustig maakt? En: hoe weet jij dan zeker dat zij het weet?”
“Ik weet het niet zeker…”
“Hoe zou je het haar kunnen laten weten?”
“Nou, door het te zeggen. Maar dat vind ik niet fijn in de groep. Ik ben bang dat ze weer gaat schreeuwen. Ik krijg daar hoofdpijn van…”

“Ik vind school ook heel saai!”
“Wat heb je nodig om school wel leuk te laten zijn?”
“…meer activiteiten en af en toe naar buiten. Dat deden we in het begin van het jaar wel, nu niet meer en ik weet niet waarom?”

“De juf zegt dat ik wel KBL/TL-niveau aankan, maar dat ik meer rust nodig heb. Ik wil wel hoger, maar de klas is te druk voor mij.”
“Alleen de klas?”
“…en ik ben zelf ook druk!”

Heerlijk, zulke gesprekken. Wat verwonderend, soms ‘onnozel’ (door)vragen en als een waterval stroomt Bart leeg. De oordelen liggen door zijn reflectie dichter bij een uitnodiging – en uitdaging – om zijn verlangens te delen. Hij doet dit, met de ontmoeting als deze als vehikel. Hij weet wat hij nodig heeft: de ruimte en veiligheid om de vraag te stellen! Wat hij zelf nodig heeft is de moed om deze ruimte te nemen. Ook zijn antwoorden zijn duidelijk: een voor hem rustige omgeving te mogen zoeken, de vraag aan de juf om leerlingen – zoals zijn juf een jaar eerder deed – persoonlijk aan te spreken en hij zou graag met een mp3-speler willen werken. En tegelijkertijd de angst: wanneer kan hij het beste het gesprek aangaan en wat als de mp3-speler gestolen wordt? Samen op zoek naar een/zijn oplossing, er is niets leuker!

BartAls ik ‘s middags in de klas kom en zacht aan Bart vraag of hij al in gesprek is gegaan, knikt hij van niet. Een lach van ongemakkelijkheid voedt mijn invulling dat zijn ‘durf’ hem wat in de steek gelaten heeft. Ik vraag hem of hij het fijn vindt als ik er ook bij ben. Instemmend knikt hij. Zo groots als zijn bravoure lijkt, zoveel onzekerheid schuilt er in hem en houdt hem in zijn greep.
Aan het einde van de dag – de bel is al gegaan – staan Bart, de juf en ik bij elkaar. Ik leid het verhaal kort in met het gesprek dat we eerder die dag hebben gehad, deel mijn rol en geef het woord aan Bart. Wat onzeker en draaiend met zijn voet legt hij heel puur en zuiver zijn beleving op tafel. De juf stelt wat vragen ter verduidelijking en Bart legt uit. Het vertrouwen groeit, net als de afspraken die samen gemaakt worden.

Voor Bart lijkt het belangrijkste uitgesproken te zijn. Hij voelt zich gehoord! De kwetsbaarheid in de verbinding tussen beiden is voelbaar. Het fragiele van de open ont-moet-ing en de kracht van de pure kwetsbaarheid maken het tot een prachtig moment. Samen in de bubbel van de onderbreking en naar elkaar luisterend! Tijdloos… Tussen het verlangen en dat wat gezegd wordt, ontmoet je elkaar echt! En ik? Ik mocht getuige zijn. Zien, luisteren en verwonderen was wat ik deed. Voor hun openheid en de spiegel naar elkaar toe. Hulde voor Bart en de juf!

Mogen zijn, omdat je bent.
Hoi Bart, goed je weer te zien!

De snelheid van rood

De snelheid van rood

Als ik in de deuropening van de klas sta te wachten op mijn tweede zoon zie ik de juf een stapeltje vellen pakken. Rijtjes met woorden erop. Het is mij direct duidelijk wat de bedoeling is. Er mag geoefend worden! Dat ook mijn zoon een vel mee naar huis kreeg verwonderde mij niet.

Een jaar eerder zaten we nog aan tafel bij de kleuterjuf. Ze wilde hem laten testen op ‘kleurenblindheid’. De brief van de GGD viel een paar dagen later op de deurmat. Direct voelde ik weerstand: Mijn zoon gaat niet getest worden, dat bepalen wij als ouders zelf wel!

Tegelijkertijd schurend met mijn eigen professie. Ja, deze juf heeft onze zoon echt wel gezien en vrij gelaten in zijn ontwikkeling. Eerst het gesprek dan maar. Tegelijkertijd de vragen: en wat maakt dat ze alleen op kleurenblind testen? En hoe draagt de uitslag bij aan zijn ont-wikkeling?

Hoe ik mijn zoon zie? Goede vraag! Als een sensitieve, lieve, zachtaardige onderzoeker. Hij is creatief en denkt outside the box. Ja, ik weet heel goed dat hij de kleuren nog niet kan benoemen. En dat hij in de klas langer doet om de juiste kleur te vinden was mij ook bekend. Thuis vraagt hij aan zijn grote broer om de juiste kleur. Misschien zijn alle kleuren in zijn hoofd wel net als die volle bak met kleurpotloden en stiften thuis!?

De kleuterjuf vond het toch wel van belang. Wat als hij in groep 3 een rood potlood dient te pakken voor een opdracht? Dan komt er een stikker met ‘rood’ op zijn potlood.

Ik vulde de vraag aan met dat hij dan bij zijn buurman/-vrouw kijkt en dat het dan wat langer kan duren voordat hij zijn potlood heeft. De juf bevestigde vol herkenning. En ik dacht: Is ‘rood’ dan ook het eerste woord dat hij leert?

Wat ik als ouder wel zou willen? Nou, dat is dat hij zelf strategieën/oplossingen vindt om tegenslagen te overwinnen. Leren in veiligheid en vertrouwen de vraag te stellen als belangrijkste tool! Als hij dit thuis rondom de kleuren al durft te doen, lijkt dit voor hem geen probleem. En dat hij het groene potlood pakt zegt ook iets.

De juf liep op mij af en drukte het vel voor mijn zoon in mijn handen. Het leestempo lag te laag. Of wij iedere dag met hem zouden willen oefenen. De vraag naar het signalerings- en handelingsplan slikte ik in. Nog niet de woorden om mijn idee en gevoel te delen.

Toen we terugliepen naar huis vertelde hij vol enthousiasme dat hij thuis zou gaan oefenen. Nou, vanwaar mijn weerstand bedacht ik me. Zou het iets over mezelf zeggen misschien?

Ook de tweede avond pakte hij uit zichzelf het vel met rijtjes, plofte naast me op de bank neer en in zichzelf gekeerd ging hij voortvarend aan de slag. Ik genoot van zijn drive te willen leren. En toch, mijn weerstand, waar kwam dat vandaan?

“Zeg, hoe leer jij deze woordjes eigenlijk?”
“Nou gewoon, ik heb kamertjes in mijn hoofd; één voor de letters en één voor de cijfers!”

Met wat verbazing vraag ik door en vertelt hij dat het kamers zijn waarin nog niet alles even geordend is. Ik stel voor om samen met hem de woorden in de chaos aan letters op de muren te gaan verven of schrijven. Samen gaan we aan de slag!

 Als hij aan het oefenen is vraag ik mijn vrouw een aantal woorden met de ‘b’ en de ‘d’ op te schrijven, de letter te kleuren en bij het woord een tekening te maken. Deze plaat hangen we op de muur. Verder geen uitleg, de verwondering en het gesprek volgde als vanzelf.

Wanneer we een paar dagen later aan het eten zijn, bedek ik zijn ogen en uit het niets vraag ik hem naar de schrijfrichting van de ‘b’ en een rijtje woorden te benoemen. Hij zoekt een fractie van een seconde, wijst de richting aan en noemt een rijtje op. Met de genoemde woorden spelen we en maken er verhaaltjes mee. Losse verhaaltjes en met alle woorden uit het rijtje één verhaal. Heerlijk die flow, creativiteit en spelen met woorden.

Mijn weerstand? Opgegroeid in een tijd waarin de kleuren kennen norm was en de rijtjes woorden in een bepaalde tempo gelezen moesten worden! Afzetten van de standaard. Oude pijn…los leren laten. En dan is er niets mooier dan de weerspiegeling terug te krijgen van je eigen kinderen. De keus om mee te gaan in de status-quo of kiezen om in je eigen kracht te gaan staan!

Het gaat niet over kleur bekennen of de snelheid van je handelen te bepalen. Het gaat over aansluiten en afstemmen op jezelf, van waaruit je met alles wat je weet – en ook niet weet – afstemt op wat de ander wil leren ont-wikkelen. De ‘hoe’ weet de ander – ook in zijn/haar niet weten – allang!

Een klas met 24 leerlingen in het VSO…!?

Het afgelopen half jaar, sinds mijn twijfel begin dit jaar en het voelen van mijn jaarwoord #dOEN, ben ik mijn eigen proces gaan evalueren en reflecteren… Op een aantal momenten was het een pijnlijk halfjaar en tegelijkertijd was het de pijn die me waarde(n)volle inzichten gaf! Misschien is de belangrijkste wel mijn twijfelen. Mijn onzekerheid, gevoed door mijn denken… Twijfel vaak door frustratie, waar op haar beurt een (onvervuld) verlangen onder zat (en zit). Een proces dat ik werkgerelateerd reflecteerde in de meivakantie. Stil staan en voelen wat goed voelt als thema en #notetoself.

Mijn collega Florus gaf al eerder aan dat ik eens met zijn vader moest gaan praten. Hij zag mijn worstelen. Het duurde even, gaarkoken in mijn eigen sop als belangrijkste reden. En toen uiteindelijk de ontmoeting had plaats gevonden, voelde ik dat mijn adrenaline voor het onderwijs weer begon te stromen. De plannen en creativiteit om ‘outside the box’ het speciaal onderwijs duurzaam en constructief te veranderen kreeg langzaam gestalte…

Krachten en talenten werden gebundeld en samen met Florus vroeg ik onze leidinggevenden om ruimte voor de uitwerking van een plan om ons onderwijs te ver(nieuw)bouwen. En die ruimte kregen we! SAMENkracht als titel en de brede vorming van leerlingen op sociaal-emotioneel vlak, klassenmuur-/vakdoorbrekend onderwijzen, de transitie van speciaal naar regulier, ouderbetrokkenheid en ervarend leren door de praktijk de school binnen te halen als belangrijkste pijlers! In de eerste week al veel bezoek van nieuwsgierige ouders, collega’s en ook Rob van der Poel van Het Kind. Rob schreef er zelfs een artikel over en hieronder een deel:

‘Meneer, bent u soms de vader van Tom?’ Een logische vraag, in deze eerste dagen van een nieuw schooljaar, op een nieuwe school. Leerlingen zoek er hun weg. En op het Brederocollege in Breda – een school voor voortgezet speciaal onderwijs – maken 24 leerlingen voorzichtig kennis met hun nieuwe leeromgeving, waarin duidelijk is gemaakt dat ook ouders hun hoofd regelmatig om de hoek steken. Rob van der Poel nam een kijkje. Een reportage over een pilot in een school die zijn nek durft uit te steken. ‘Ik krijg hier weer zoveel energie van.’

‘De deur staat hier altijd voor iedereen open,’ had meester Ronald al op de eerste schooldag verteld. Dus kijkt op deze woensdagochtend – twee dagen verder – eigenlijk niemand meer op van een onbekend gezicht. Ronald komt me om 12.15 uur tegemoet, amper 24 uur na mijn spontane wens om eens mee te kijken. ‘Gaaf’, zo was zijn reactie via sms. Hij is met zijn collega Florus immers aan een avontuur begonnen, zeker in het speciaal onderwijs waar klassen hooguit uit 11 of 12 leerlingen bestaan. Op het Brederocollege zijn twee klassen samengevoegd, op verzoek van beide leraren die er in het voorjaar een ambitieus plan voor schreven en nu de ‘pilot’ zijn gestart.

Het plan is voor de stichting Driespan, waartoe de school behoort, revolutionair. De klasgrootte is bewust niet veel anders dan in het regulier onderwijs, omdat het in lijn ligt met de doelstelling die ze hebben. ‘In de twee jaar dat we met ze werken, willen we zoveel mogelijk leerlingen de overstap laten maken naar het regulier.’

Samen-kracht is de werktitel die ook de lading of de essentie dekt. Verantwoordelijkheid en afhankelijkheid kernbegrippen. ‘We gaan het met elkaar doen en hebben iedereen nodig.’ De ogen van beide leerkrachten glinsteren: ze geloven in hun aanpak, vertrouwen op elkaar en willen hun leerlingen (en hun dus ook hun ouders) zien. Afgesproken is dat er regelmatig verslag wordt gedaan van de vorderingen, aan zowel de CvB als aan het team van collega’s, die op hun beurt ook rooster-technische ruimte en voorwaarden hebben gecreëerd. ‘Iedereen is op de hoogte van onze insteek, die aansluit bij de onderliggende visie en behoeften van deze kinderen. In deze rolverdeling en aanpak is er immers veel meer ruimte voor persoonlijk contact, voor extra aandacht en coachgesprekjes, waar het in het onderwijs en met deze leerlingen vooral om gaat.’ – lees verder.

 

De eerste twee weken zijn voorbij en voor mij is het nu al goud waard! Wat er ook gaat gebeuren, dit is een fantastisch avontuur en een onvergetelijke ervaring. Natuurlijk waren er ook moeilijke momenten, zoals vaak bij nieuwe dingen. Het is zoeken, onzekerheden open durven te delen, educerend experimenteren en telkens afstemmen of er wordt recht gedaan aan de psychologische basisbehoeften.

Het is zo fijn om samen een groep te draaien en te bouwen aan de vorming en ont-wikkeling van leerlingen! Bij een aantal is hun ballon al geklapt, waren er de tranen die vloeide en daardoor bewustwording op hun potentie. Het is een voorrecht dit voelbaar te mogen maken. Samen mogen wij ieder onze visie op opvoeding en onderwijs delen en met elkaar afstemmen. Elkaar sterker maken, onderwijs samen dragen.

De leerling kiest zijn leermeester en wij als apprentice leren van 24 leermeesters. Dat is wat we de komende twee jaar met elkaar aangaan. Kwetsbaar durven zijn, waarde(n)vol handelen vanuit vertrouwen en vanuit jezelf mogen zijn bouwen aan ieders eigen toekomst. Wordt vervolgd!

geDEELd LEIDERSCHAP

Vorig weekend mocht ik tijdens Leraren Met Lef spreken over de pijler ‘gedeeld leiderschap’, een thema waar ik/wij binnen ons team volop mee bezig ben/zijn. Het is een zoektocht…een – individueel – proces! 

Vele verhalen en opgedane kennis passeerde in gedachten de revue. Waar moest ik beginnen? Ik wist het niet… En het niet weten besloot ik eens te accepteren!

Langzaam naderde de deadline. Door het niet weten te accepteren voelde ik geen ‘druk’. Een opluchting, gevoel van ruimte en vertrouwen. En tegelijkertijd wist ik nog steeds niet wat ik precies wilde delen… Tot die dag op Vlieland waar een plevier naast mij een stuk met mij mee vloog. Zijn bijzondere manier van vliegen – het kort aanzetten, zweven op de wind en langzaam zakken – deed alles op zijn plek vallen. De keynote ontvouwde zich. Transit, dat tijdens het mountainbiken in mijn oor rockte, zette de metafoor wat kracht bij. De lagen van de muziek werden woorden. Ineens wist ik het! Het werd een persoonlijke reflectie van mijn pad naar gedeeld leiderschap:

Gedeeld leiderschap is eigen leiderschap delen.

Toen ik startte in het onderwijs merkte ik al snel dat het onderwijs als een traag en moeizaam systeem opereerde. Als jonge leraar kabbelde ik de eerste jaren mee op het bijna stilstaande water. Mijn leerlingen zorgden voor de meeste reuring. Zij spiegelden precies dat waar ‘wij’ als school in gebreke bleven! Dijken werden verhoogd en verzwaard met protocollen en regels … Bang om buiten de oevers te treden.

Om mij heen zag ik dat leerlingen wilden ontwikkelen, ruimte wilden om te spelen en op zoek te gaan naar wie ze zijn en wat ze zelf kunnen. Ik werd onrustig. ‘Experimenteren om af te kunnen stemmen op de noden en behoeften van leerlingen die anders leren’ werd mijn verlangen naar de zee!

Het deed pijn om mijn leerlingen te zien worstelen. Ik wilde verantwoordelijkheid nemen, werken aan een betere school, werken aan een context die ‘goed’ is en dacht dat ik dat deed!? Al schreeuwend probeerde ik een stroming in gang te zetten. Collega’s in beweging te krijgen.

Alleen de echo van dat wat ik riep beantwoordde mijn wens. ‘Autoriteitsprobleem’ en ‘schoppen’ als oordeel naar mij. Binnen de kaders bleef het windstil. Ik dacht dat ik leiding nam over mijn onderwijspraktijk, maar als een baksteen zonk ik naar de bodem. Een gebrek aan zuurstof als gevolg!

De onderstroom bracht me naar een nieuwe school. Het zware, gezonken gevoel schudde ik af door naar mezelf kritisch te zijn en mijn handelen te reflecteren. Vastberaden het anders te doen probeerde ik het gras groener te zien… Maar ook hier leerlingen en leraren die hun hoofd boven water probeerden te houden.

Ik werd stiller en soms een vinger op de zere plek. Stukken van mijn steen met kennis en vaardigheden brak ik af en gooide deze in het water, wederom hopend dat ik een stroming in gang zou zetten… ‘Relschopper’ veranderde in ‘betweter’, de sluis sloot voor mijn neus en werd een dijk.

De klas werd mijn eiland en ik experimenteerde in stilte. Onderbouwde mijn proces en innerlijk kompas met de stem van de leerling, deskundigheidsbevordering en input vanuit mijn netwerk buiten de school. Ik bouwde een uitkijktoren om over de dijken te kijken, verder bleef ik stil. Alleen wanneer het belang van de leerling in het geding kwam voegden zich donkere wolken samen boven het water. De druppels zorgden voor een schijnbeweging.

Het water kwam zo hoog te staan dat de dijken een overstroming niet konden voorkomen. Drie maal is scheepsrecht. Nieuw vaarwater. Rustiger werd het er echter niet op. Maar mijn ervaringen en vele oefenmomenten waren niet voor niets geweest. Het werd tijd om grenzen te verleggen. In mijn kracht te gaan staan. Tegelijkertijd te spelen met het water.

Het was hier dat ik de ruimte kreeg om mijn experimenteren en mijn legitimeren verder te brengen. Delen werd vermenigvuldigen. Er ontstond als vanzelf een beweging richting de zee.

Het begon te stromen en ik liet het toe om te volgen. Genoot van het ‘win-win’-denken en de keuze voor eigen kracht van mijn collega’s! Wachten op de vraag. Niet de beweging forceren, maar de rust van vertrouwen zijn werk te laten doen. De zon verscheen en de sluis ging langzaam weer open. Voor het eerst voelde ik echt verantwoordelijkheid en nam leiding over mijn handelen.

Gedeeld leiderschap start voor mij in de eerste plaats bij eigen leiderschap, het kennen van jezelf en het proces naar authentiek leraarschap van waaruit je verbindt en inspireert! 

Gedeeld leiderschap is vanuit verantwoordelijkheid samen met collega’s én leidinggevenden naast elkaar, als het ketsen van stenen op het water. Samen verder komen, een golfbeweging van ‘delen is vermenigvuldigen’ inzetten. 

Gedeeld leiderschap is samen een context creëren waar je gezien wordt en talenten er mogen zijn. De golven van de skipping stones die blenden.

Dit alles zal leiden tot een gezamenlijke en gedragen visie over en op onderwijs én opvoeding. Samen de school steeds opnieuw uitvinden. Samen staan, verantwoordelijkheid nemen, voor de simpele maar o zo complexe vraag of we het juiste doen in de vorming van de leerling!?

De pijler ‘gedeeld leiderschap’ was de middelste van vijf pijlers! De andere waren: ‘positieve pedagogiek’,’lerende school’, ‘gebruiken van verschillen tussen leraren’ en ‘baas over eigen tijd’. En aan het einde van het betoog was het de bedoeling dat iedere pijler hetzelfde zou sluiten:

Ik wens dat op alle scholen in Nederland, en in ieder geval op de scholen waar jullie actief zijn, er nog meer werk gemaakt wordt van deze pijler GEDEELD LEIDERSCHAP. Leraren met Lef en Directeuren zonder Vrees kunnen daarmee een groot verschil maken”.

Normaal gesproken zou ik voorgestelde en opgelegde ‘stukjes’ lastig kunnen reproduceren. Dit einde raakt echter mijn verlangen: Ik wens mensen deze wens ook echt toe en hoop dat iedere leraar samen met zijn/haar leidinggevende(n) de ruimte vindt en neemt om te bouwen aan goed onderwijs voor iedere leerling!
Is er een juiste vraag?

Is er een juiste vraag?

Vijf weken op school en bijna iedere dag minimaal één keer naar de achtervang, onze Time Out. Het niet kunnen functioneren in de groep is reden voor dit dagelijks uitstapje. Ik vraag me af wat dit zou doet met de mindset, en belangrijker; het welbevinden  van een leerling. Wat zegt het dit iedere dag gebeurt? Voelt hij zich welkom in de groep, bij zijn medeleerlingen en op school? Hoe is de relatie met de leerkracht en hoe verloopt de communicatie? Als hij bijna iedere dag ontglipt, vraagt dit een pedagogische uitdaging. Ik zoek als eerst de dialoog met de leerkracht.

“Het lukt me bij hem niet om de juiste vraag te stellen…”

Ergens een pijnlijke constatering. En toch, de moed zichzelf kwetsbaar op te stellen maakt de hulpvraag duidelijk. En het zal wellicht leiden tot bewustwording. De onmacht groeit tenslotte. En ergens de angst, gevoed door aannames, wat het stellen van een juiste vraag blokkeert. De verbinding met Michael is in ieder geval verder weg dan ooit. Samen staan zij echter voor een opdracht. Beide met hetzelfde verlangen; inzicht op en vertrouwen in hun eigen kunnen. Samen elkaar iets leren. Hun (leer-) kracht zien en accepteren te mogen zijn wie ze zijn. De sleutel ligt mogelijk in de relatie.

Als ik het lokaal binnen loop om de groep te voorzien van hun proefwerk wiskunde zie ik hem achter in de klas zitten. Michael. Te vaak in de achtervang verbleven vandaag en nu, als tussenstap, ondergebracht in een andere klas.

Ik knipoog. Hij knikt terug.

Wanneer het proefwerk is uitgedeeld en de leerlingen aan het werk zijn pak ik een pen en ga naast Michael zitten. Hij kijkt me afwachtend aan. Ik zie een proefwerkblad liggen waarop een dagrooster staat. Mijn eerste gedachte: niet meer welkom in de groep vandaag.

Op de achterkant begin ik met schrijven.
Wat is er gebeurd waardoor je nu hier zit?

‘Ik had gister veel problemen!’

We zijn vertrokken. Ik teken een cirkel om ‘problemen’. Een prachtig woord dat bij mij direct de vraag Wat dan? oproept. Ik vraag het niet. Als een woordspin trek ik alleen maar lijnen. Ik weet en vertrouw dat hij mijn vraag wel aanvoelt. Ik schuif het blad naar hem toe. Al snel pakt hij zijn pen op en aan het einde van de lijnen is hij open.

‘Ik was veel kinderen aan het uitschelden.’
‘Brutaal.’
‘Door de gang lopen.’
‘Druk zijn.’

Een mooie opbrengst. Evenals zijn evaluatie én vanuit de ik geschreven. Erg sterk. Verantwoordelijk zelfs. Als stroomschema ga ik al vragend verder. Wat ik krijg is waardevolle informatie. Zijn informatie, zijn beleving en zijn waarheid. Het uitschelden zou zijn ontstaan toen twee leerlingen hem aan het knijpen waren geweest. Volgens hen was Michael te druk. De oorsprong van zijn gevoel druk(te) kon hij niet goed beschrijven. Wel kon hij aangeven zich in een leeg lokaal veilig te voelen.

‘Gewoon, als ik even alleen in een kamertje ben, bijvoorbeeld het muzieklokaal.’

Als ik doorvraag of hij het alleen zijn als prettig ervaart volgt een duidelijke ‘Ja’! Is het wel veilig voor hem ik de groep? Is het de rust? Kan hij de vele impulsen en/of het overzicht in de klas wel constructief reguleren? Vragen te over. Te inhoudelijk en groot voor nu.

Zelfinzicht lijkt Michael verder te helpen. Bewustwording van de momenten waarop hij druk ervaart. Hij weet al wat hij nodig heeft… Alleen in een lokaal is een mogelijkheid om tot rust te komen. Een afgeschermde werkplek, een kaart die hij kan laten zien aan de leerkracht zodat die weet dat hij druk is, observeren en noteren wanneer hij druk wordt zijn andere mogelijke oplossingen.

De start is gemaakt, zijn eigen proces ingezet!

Gehoord worden hoeft niet altijd verbaal. Zien kan non-verbaal soms veel sterker zijn. Beschikbaar zijn zit ook in even die knipoog. Het fluisteren van een verwachting. In gebaren. En in een chat op papier. Papier is namelijk geduldig. Reflecteert. Laat je nadenken over de juiste vraag. Nadenken over de juiste woorden voor gevoel en ervaringen. Papier ontneemt je de tijd. De tijd die er niet lijkt te zijn, is er dan in overvloed. En dit geeft vertrouwen en biedt veiligheid waardoor een ogenschijnlijke afstand minimaal wordt. Het aangaan van verbinding op papier. Voelen wat in het moment het juiste is om te doen. De vraag zal opborrelen. Alleen dan het lef ‘m te stellen!?

Schrijven/tekenen werkt. Altijd! Een A4-tje is zo gepakt. Schrijf de vraag op die je bezig houdt. Leg het blad op de tafel van de leerling. En ja, het is ook een reflectie voor je als leerkracht. Je geeft een uitnodiging om te antwoorden. Geen antwoord is ook een antwoord. Alleen al het denken over de vraag zorgt vaak voor voldoende beweging. Door te vertrouwen dat het antwoord volgt geef je alle ruimte die nodig is. Nodig om het denken voelbaar te maken en over te gaan tot doen: het beschrijven. Vervolgacties volgen. Net als groei. Samen in beweging.

Beschikbaarheid zit in het kind het gevoel te geven er volledig te zijn. En ieder kind begrijpt dat een instructie en serviceronde er ook bij hoort. Een ontvangstbevestiging is soms voldoende. En die kan ook zitten in een conversatie op papier. Door boven de stof te staan creëer je zelf ruimte om te spelen. Spelen met wat zich aandient. Spelen met zijn van een brug. Tussen denken en voelen. Tussen ervaren en het taal geven.

Voor even mag ik de brug zijn tussen Michael en de leerkracht. Het is nu aan mij om te vertrouwen dat de leerkracht van Michael het verder oppakt. Doorpakt. Dat er vanuit het potentieel gehandeld wordt in plaats van de onzekerheid. En, dat wanneer het niet lukt, er altijd ruimte is voor een vraag!

 

Deel 1: Een glimlach in plaats van een correctie.
Deel 2: Ik luister niet!

Over uitsluiten gesproken #3: ‘niet weten’

Over uitsluiten gesproken #3: ‘niet weten’

offline - Over uitsluiten gesproken-3.1‘Uit alles blijkt dat scholen niet weten wat ze te wachten staat.’ Zo kopte dagblad Trouw onlangs online over de invoering van Passend Onderwijs. Het artikel riep bij mij direct vragen op! Wat is ‘alles’? En welke scholen worden bedoeld? Wat staat scholen dan te wachten?

Dé vraag die mij nog het meest bezighield, was: wat betekent het ‘niet weten’ in de titel en hoe kan dat – voor ouders, leraren en leerlingen – worden omgezet in ‘samen weten’?

Bijna direct, in de inleiding, lijkt het antwoord te staan: ‘Leraren zeggen niet de middelen te hebben om deze zorgleerlingen te helpen. Ook vrezen ze dat de hulp aan hen ten koste gaat van andere leerlingen.’ Hoe kunnen we daar verandering in aanbrengen en wat is daarvoor nodig? Op naar ‘samen weten’!

taal en inhoud
Wat me raakt in dit artikel is de toon en het taalgebruik. In mijn visie op mens en onderwijs worstel ik met woorden als ‘doelgroep’, ‘zorgleerlingen’ en de benamingen van diagnoses. Deze woorden lijken mij enkel richtinggevend. Zij zouden de weg vrij kunnen maken om het individu beter te gaan begrijpen. Het helpt om gerichter vragen te stellen. Om vanuit de verwondering te weten te komen wat er speelt én wat nodig is.

Een van de moeders in het artikel heeft een lifestylemagazine. En stel nu dat het lifestylemagazine bij wil dragen aan een positieve beeldvorming zonder voor- en veroordelingen over een bepaalde doelgroep, hoe wordt dan de verbinding – of transitie – gemaakt naar en met andere partijen zoals ook scholen, initiatieven, individuen en uiteindelijk de samenleving als geheel? Wellicht dat deze moeder een voorstel heeft met constructieve en duurzame oplossingen. Een aanzet voor mogelijke antwoorden op het ‘niet weten’ via vragen vanuit het ‘willen weten’.

Voor mij is de triangulatie kind-leraar-ouder daarin onlosmakelijk verbonden met mijn handelen in de dagelijkse praktijk. Leren van en met elkaar. En als we binnen het onderwijs deze verbondenheid willen voelen, lijkt het loslaten van een te enge focus op zorgleerlingen en diagnoses van belang. Focus op enkel één aspect, zoals bijvoorbeeld een diagnose, kan vernauwen. Die narrow view belemmert je zicht. Er is zoveel meer. Uitsluiten ligt op de loer. Het brede spectrum is wat ik graag wil verkennen. Op naar samen weten!

In het artikel wordt over onderwerpen zoals: pesten, stigmatiserende beeldvorming, onvolledige informatie over en een maximum aantal procent zorgleerlingen.

Natuurlijk kun je het daarbij hebben over het ‘niet weten’. Beter is te erkennen dat dit enkel uitdagingen zijn waarvoor we, als opvoeders voor staan. En dus ook het onderwijs als geheel. Wat nodig is het zien van oplossingen en mogelijkheden. En om dit te kunnen zien is TIJD nodig. Tijd en ruimte om met elkaar – leerlingen, leraren, ouders, directies – in verbondenheid en in dialoog aan de slag te gaan richting het ‘samen weten’. Onderwijs dat past is wat hier uit voortvloeit, in welke vorm dan ook. Vorm volgt inhoud.

proces
Trouw schrijft vervolgens over een gezin dat achterdochtig is geworden. Een moeder vertelt over haar zoon die inmiddels drie basisscholen heeft gehad. Haar kind wil geaccepteerd worden, zij gehoord. Een moeilijk en pijnlijk proces voor alle betrokkenen, ook voor de scholen. Een school is verantwoordelijk een leerling binnenboord te houden. Mijn eerste vragen: wat maakt dat het niet lukte? Was er sprake van het ‘niet weten’? Door het ‘niet weten’ ontstaat achterdocht, dat voedt op haar beurt vooroordelen en handelen vanuit enkel eigen perceptie. Daarmee is de dialoog tussen ouders en school ten dode opgeschreven.

Een vierde kans, die vierde school, kan alleen slagen wanneer vanuit verbondenheid en met kennis van zaken wordt gehandeld.

Gelukkig zijn er ook positieve verhalen: van scholen met good practices, van rapporten tot organisaties die het kind als uitgangspunt nemen. Bewegingen die in gang gezet worden om leerlingen en hun ouders goed te informeren en te ondersteunen in de keuzes die gemaakt worden.In mijn dagelijkse onderwijspraktijk voel ik echter dat mijn zevenmijlslaarzen niet groot genoeg zijn voor de stappen die voor de invoering van passend onderwijs gemaakt worden. Grote angst hangt als een sluier om deze wet: een fixatie op toetsen, een fixatie op de Onderwijsinspectie, een mogelijke afrekencultuur, de nieuwe verdeling van de gelden, de bedreigde autonome positie en emancipatie van de leraar.

Voor gedragen onderwijs, of welke naam er ook aan gegeven wordt, is een leerrijke omgeving nodig waarin ieder kind, iedere leraar en elke ouder zichzelf kan en mag zijn; waar iedereen zich gehoord en gezien voelt. Waarbinnen ieders (leer)proces centraal staat.

offline_Over_uitsluiten_gesproken_3.2_J_rgen_Caris-2De tweede moeder die in het artikel wordt opgevoerd vat in een voorbeeld uit de praktijk mooi dat (leer)proces samen: ‘Ter plaatse valt mijn zoon als een blok voor het technieklokaal en de natuurkundedocent die zijn eigen lesmethode ontwikkelde.‘ Is het een ‘samen weten’ dat deze docent het verschil maakt?

Het is belangrijk dat leerlingen, en ook ouders, die docenten/leraren vinden!

apprenticeship
Als een talent op zoek naar zijn master. Binnen het ‘samen weten’ zijn de drijfveren van de leraar van belang! Het onderzoek kan van start gaan: wat is de mens- en onderwijsvisie van degene die voor de klas staat? Wat maakt dat voor het onderwijs is gekozen? Wat zijn diens idealen en wat wordt voorleeft?

Van daaruit samen leren: leerling van leraar en leraar van leerling. Een authentieke leraar die de authenticiteit van het kind doorziet. Het vaststaande los durven laten om het ‘niet weten’ en ‘het weten’ in twijfel te trekken ten diensten van de ontwikkeling van het kind en zichzelf. Waar zowel groei als bloei mag zijn. Elkaar spiegelen. Op zoek naar ‘samen weten’.

Om die leerrijke omgeving te scheppen, zou ik graag in gesprek willen gaan met leerlingen, leraren en ouders. Over hoe samen persoonlijke aandacht vorm te geven. Wanneer er ruimte is voor groei? Hoe je op basis van (zelf)kennis een duurzame samenwerking legitimeert en creëert met het kind? Welke rol de leraar, ouders en eventueel externe partners hierin hebben? Mag het kind, de leerling, hierin leidend zijn? Durven volwassenen te volgen?

Wellicht weet het kind al een hoop antwoorden te geven.

Ook gesprekken met schooldirecties kunnen door dit soort gesprekken (nog) leerrijker omgevingen scheppen. Ze zijn er al, scholen waar kinderen zich welkom voelen. Door bijvoorbeeld zeer ferquent open en meeloopdagen te organiseren. Waar ouders, leraren en kinderen hand-in-hand op weg gaan. Waar leraren ouders de ruimte bieden om, los van voor- en veroordelingen, vragen te stellen. Vragen over het anders organiseren van bijvoorbeeld grotere klassen, de pedagogische uitgangspunten en bovenal hoe iedereen daarin een rol kan spelen.

Ook dat ‘samen weten’ zal het ‘niet weten’ doen verstommen.
Samenkracht als statement!

En deze vorm van ‘weten’ voedt mijn drive en passie voor onderwijs en opvoeding. Samen op weg naar mooi, open en gedragen onderwijs. De toekomst is nu, dus laten we beginnen met afbreken door te bouwen!

Goed als Trouw ook daarover een vervolgstuk schrijft…

Of een droom realistisch is!?

Het was een jaar eerder dat zijn slenteren mij al opviel. Hij leek zich wat onveilig of onzeker te voelen. Altijd in de buurt van zijn vriend. Onafscheidelijk waren ze en vaak liepen ze dezelfde route. Altijd even relaxt, alsof zij zich niets van hun omgeving aantrokken. Regelmatig kwamen ze langs als ik stond te surveilleren. Een vuurzee aan vragen volgde. Nieuwsgierig en hongerig naar dat wat zij niet wisten. Hun enthousiasme liet zich niet kanaliseren. Humor, dat hadden ze ook inclusief die aanstekelijke lach. En de energie van hun lach nam ik weer mee de klas in.

Aan het einde van het schooljaar vertrok zijn vriend naar een andere school. Yco bleef en stond bij mij op de lijst voor het nieuwe schooljaar! Nadat dit bekend was, kwam hij op mij aflopen. Zijn missie was helder: een overstap naar het regulier onderwijs! Een kort en krachtig betoog waarin hij nog voor de start van het nieuwe schooljaar mij een richting gaf. Hij nam de leiding en ik volgde. Samen werken aan die stip op de horizon. Zijn droom.

Een jaar samenwerken

Samenwerken aan zijn droom, een mooie uitdaging! Een ongekende groei maakte Yco door. Hij hield zijn stip in het vizier en verwijderde zonder enige moeite de etiketten die hem ooit werden opgespeld. Want wat maakte bijvoorbeeld dat hij in een sombere bui bleef hangen? Hij begreep zijn omgeving niet! Durfde geen vragen te stellen. Probeerde te leren in een voor hem onveilige omgeving. Resultaat: druk gedrag! Negatieve reacties waren net zo inherent en zo werd zijn onzekerheid gevoed. Het maakte hem kwetsbaar en natuurlijk wilde hij zich niet hechten. En ook zijn biografisch verleden speelde daar een belangrijke rol in. Voor zichzelf opkomen was hem niet geleerd. En toch, hij wilde zichzelf zo graag bewijzen…

Zichzelf bewijzen hoefde Yco van mij niet. Hij mocht vooral zichzelf zijn met al zijn onzekerheden en al zijn – zelf ervaren – moeilijkheden. Het vertrouwen was een voedingsbodem voor vele bijzondere en fijne gespreken. Zijn vele vragen bleven komen. Enkele vragen kwamen in een wat andere vorm telkens terug. Was het mijn uitleg dat niet toereikend of niet duidelijk genoeg was? Was het een gebrek aan (zelf)vertrouwen? Wat maakte het uit, we gingen samen gewoon weer in gesprek.

Zijn privacy was zo’n thema. Hij wilde geen werk van hem online hebben staan. Was hij niet trots? Nee, dat was het niet! Niemand mocht iets van hem zien. Angst was zijn raadgever, al die jaren al… Eigenlijk mocht niemand hém zien…zo onzeker dat hij was! Volledig teruggeworpen op de vraag: ‘Wie ben ik?’

Zelf had hij (nog) niet door dat zijn onzekerheid en angst zijn gedachten in stand hielden. Richting het einde van het schooljaar werd hij langzaam zichtbaar. Een mooi proces van grote stappen en moeilijkheden die overwonnen werden! Onrust maakte plaats voor rust en onthechting voor een hechte band met anderen, maar vooral met zichzelf!

Langzaam naderde het einde van het schooljaar en een moeilijk oudergesprek volgde. Twijfels vanuit school, gebaseerd op papieren documenten en oude gegevens, waren aanleiding om diepgewortelde emoties te doen ontluiken. Zowel Yco als zijn ouders bleven voet bij stuk houden. De droom lag er en nog wel zo dichtbij.

Het deed mij doen beseffen dat een droom door niets of niemand tegen te houden is. En tevens riep de situatie essentiële vragen op: wat maakt dat een school een mogelijk potentieel niet zou volgen? Wat is nodig om dit te zien? Wat hebben leerlingen nodig om dit te ontdekken? Hoe geef je dat vorm binnen het (voortgezet) speciaal onderwijs? En was dit gesprek niet juist een teken om na te denken over een duurzame samenwerking tussen speciaal onderwijs en het regulier onderwijs? Hoe heeft deze afstand zo groot kunnen worden?

Een observatie door de reguliere school volgde én een positief advies! Nooit eerder straalde Yco meer dan het moment dat hij hoorde dat zijn droom uit zou gaan komen.

Een half jaar regulier

Het is een half jaar geleden dat Yco startte aan zijn droom. Nieuwsgierig en met wat spanning vraag ik me af hoe mijn ooit ‘speciale’ leerling het op een ‘gewone’ school zou doen!? Samen met zijn moeder stuurde hij me deze week een fantastisch bericht:

 

Het gaat prima met Yco! Hij is heel erg enthousiast en ontwikkelt zich positief op school. Zijn eerste rapport zonder onvoldoendes is binnen!

Mijn favoriete vakken zijn vooral wiskunde, muziek en frans. Bij de kerstmarkt heb ik meegeholpen door samen met een vriend muziek te spelen voor de bezoekers. Ik speelde keyboard en een vriend gitaar. Samen hebben we kerstliedjes gespeeld.

Afgelopen zaterdag heb ik bij de open dag muziek gemaakt met andere leerlingen van school.

Yco is heel erg blij en tevreden dat hij nu eindelijk op het regulier onderwijs zit. Hij heeft een goede band met de leraren en kan goed opschieten met andere leerlingen. Hij maakt elke avond zijn tas zelfstandig klaar en gaat met de fiets naar school.

Ook heeft hij dit jaar ook een uitwisselingsproject met een school in Frankrijk.

Afgelopen december kwamen Franse leerlingen naar Nederland voor een week. Mijn uitwisselingsstudent verbleef bij ons thuis. In maart ga ik voor een week naar Frankrijk met de klas. We zullen veel gaan leren over de cultuur en de gewoontes daar. We gaan ook in Frankrijk mee naar school en gaan proberen goed te communiceren in het Frans. Als het niet lukt dan in het Engels!

Ik vind deze school perfect bij mij passen. Ik heb veel nieuwe mensen leren kennen!

 

De ambulante begeleiding voegde er aan toe dat Yco het regulier onderwijs goed aan kan. Leswissels en meerdere leraren zijn voor hem geen probleem en zelfs in een drukke klas staat hij goed zijn mannetje.

Naast dat ik natuurlijk ontzettend blij en trots ben voor en op Yco, verwart dit bericht mij ook. Wat heeft Yco doen laten groeien? En hoe verhoudt zich dat tot de huidige visie op (speciaal) onderwijs? Hoe kan het dat Yco nog een uitzondering is?

Als het potentieel gezien wordt, leerlingen in hun kracht worden gezet, is het dan niet alleen een kwestie van perspectief bieden – lees: je persoonlijke droom mogen volgen -? Dan zou het (V)SO een ‘tijdelijke’ tussenstop kunnen zijn.

Als we dit nu eens z’n allen mogelijk kunnen maken: Leerlingen in een warm bad ontvangen, hen empoweren, moeilijkheden overwinnen en samen op zoek naar een (in de buurt)school waar zij zich welkom voelen, waar zij mogen zijn en waar zij kunnen groeien/bloeien!

Langzaam wordt mijn stip op de horizon helder. Mijn droom maakt het pad zichtbaar. Yco bewijst dat het kan. Mijn verlangen is dat ik ook dit jaar weer leerlingen verder mag brengen. Waarom? Gewoon, omdat zij het kunnen…!!

 

Oh, en realistisch is het zeker!

Ter aarde gestort

Ter aarde gestort

Dat ze mij op de grond legden vond ik niet eens zo erg. Dat begreep ik nog wel. Maar waarom dreigen ze de politie te bellen en doen ze dat niet? Dan had ik tenminste mijn verhaal kunnen doen. En dat begrijp ik dus niet. Ik snap daar niets van! Iets zeggen maar niet doen…

Een dag eerder. Daar lag hij dan. In het gras. Gevloerd. In vaktermen noemt men dat ‘gefixeerd’. Twee leerkrachten boven op Jannes. Als leerling hoop je dan maar dat de DDG-training is blijven hangen. Dreigend en Destructief Gedrag. Een vrij eenzijdige benaming trouwens. Ik denk dat Bakker & Bakker-Radbau (1981, Verboden Toegang) zich wel even achter de oren zullen krabben.

Jannes wilde Amber aanvallen. Dat was in ieder geval wat gedacht werd. De aanleiding voor de inzet. Of was het een aanname? Speelde angst misschien mee?

En wat nu als Jannes daadwerkelijk Amber iets aan wilde doen… Zou Amber dit niet zelf kunnen handelen? En preventief: hoe leren leerlingen geweldloos te communiceren en compassievol om te gaan met elkaar? Is ingrijpen überhaupt wel helpend en constructief? En hoe past het recht op herstel in het geheel? De mogelijkheid samen het gesprek aan te gaan. Samen afspraken maken. Leren luisteren naar elkaar. Elkaar begrijpen. Waarderen…

Uitdagingen genoeg!

Maar wat maakt nu dat Jannes boos was op Amber?

In de klas verstoorde Amber de les. Ik sprak haar aan en toen begon ze mij uit te dagen. Andere leerlingen en de juffrouw probeerden mij te helpen waardoor ik het uitdagen kon negeren.

In de pauze ging Amber ineens voetballen. Zij voetbalt nooit mee! Ik voelde dat ze mij moest hebben, maar ik kon haar natuurlijk niet verbieden om mee te doen…

Toen ik tijdens het spel een stap naar achteren deed stond ik op haar tenen. Ze had slippers aan, dus ik begrijp dat het niet fijn is dat ik erop stond. Ze begon te schelden. Ik negeerde het nog.

Kyan begon zich er ook mee te bemoeien en wilde mij duwen. Ik draaide me wat om, was boos en schopte gefrustreerd wat tegen takjes en blaadjes richting hen. Ze bleven doorgaan. Toen ik tegen ze wilde zeggen dat ze moesten stoppen met schelden legden de leerkrachten mij op de grond.

In zijn hoofd is het zo helder. Zijn omgeving interpreteerde het anders. Jannes’ waarheid tegen die van zijn veel grotere omgeving. Geen verbinding. Geen begrip.

In het proberen los te komen raakte Jannes de geblesseerde knie van één van de leerkrachten.
Een trap terug volgde.
Zo, nu weet je ook eens wat ik voel,” was het statement richting Jannes!?
Enige constructieve oplossing bleek verre van dichtbij.
Was het de macht over de controle? Of was dit hoe onmacht haar weg vond?

Jannes leek zijn eigen controle volledig kwijt te zijn. Was het zijn frustratie? Boosheid? Zijn roep om veiligheid? Onbegrip? Een deur en een kliko moesten het ontgelden.

Als ik hier een dag later met hem over in gesprek ben, verandert zijn ontspannen gezicht in een onzekere gespannenheid. In alle rust laat ik hem verder vertellen. Soms alleen een ontvangstbevestiging. Soms een korte verduidelijkingsvraag. Full focus luisteren! De details helder krijgen! Op zoek naar de aanleiding. De start naar de verbinding en bouwen van de brug.

Ik was boos en had het gevoel dat ik wéér de schuld kreeg, sloeg en schopte wat om me heen. Dat had ik niet moeten doen. Ik raakte zijn zere knie. Ik snap ergens wel dat hij mij trapte, ik had rustig moeten meelopen. Maar de opmerking “zo, nu weet je ook eens wat ik voel” snap ik niet. Zoiets zeg je toch niet tegen een leerling?

Zo onzeker als dat Jannes is, getekend door zijn biografisch verleden, geeft hij toch een heldere en scherpe analyse! Wat een kracht in zijn kwetsbaarheid. Zo jammer dat hij het zelf nog niet kan zien. Maar fantastisch dat hij het mij wel al laat zien. Aan mij de taak om het hem te laten zien.

De stem van de leerling is voor mij de basis, of de feitelijke waarheid nu wel of niet klopt. Niet alleen woorden spreken verlangens uit. Het zijn de details waarin de wens verborgen ligt. Aan mij om het pad naar deze soms diep weggestopte behoefte te vinden. Vertrouwen, mijn oor en vragen als gereedschap. Ruimte en veiligheid zullen voelbaar worden.

Jannes mag oefenen, leren en toetsen. Hij leert reflecteren, open te staan voor en met anderen de relatie aan te gaan. Zichzelf kwetsbaar opstellen. Ik mag hem spiegelen, hem teruggeven wat hij mij geeft. De leraar in zichzelf ontwaken!

 

Ik luister niet!

Ik luister niet!

Met een wat onsamenhangend verhaal vloog Sabine, onze gedragswetenschapper, vlak voor het einde van de lesdag mijn lokaal binnen. Of ik haar wilde helpen Michael op school te houden. Hij mocht nog niet naar huis! Eerst een gesprek. Dat er wat was voorgevallen kon ik nog net uit haar woorden opmaken.

Twee minuten later gaat de bel, wens mijn leerlingen een fijne dag en loop naar Michael. Wanneer ik de hoek om loop richting de achtervang, Time-Out, en zie Michael mij met een vaart passeren. Rustig volg ik Michael naar zijn klas. Met een zwiep gooit hij de deur open, loopt naar zijn tafel en gooit zijn spullen in zijn tas. Mijn collega, die de dag nog aan het afsluiten is, kijkt wat verwonderd naar wat Michael doet.

In de deuropening blijf ik staan en vraag neutraal:
“Hey Michael, ik zie dat je gehaast bent. Wat is er aan de hand?”
‘Niks! Ik ga naar huis,’ moppert hij en stampvoetend loopt hij op mij af.

Ik zet een stap naar achter. Michael heeft en neemt duidelijk de regie. Ik volg. In de ruimte die ik hem geef stem ik mijn volgende stap af op zijn verhoogde-staat-van-arousal-energie. Vertrouwen in de positieve keus die hij zal maken leg ik een hand op zijn rechter onderarm. Licht contact om in verbinding te blijven.

“Michael, ik zie dat je boos bent. Het lijkt me nu niet slim om zo de taxi in te stappen. Wellicht maak je een keus waar je later niet prettig bij voelt. Ga eens even rustig zitten!?”

Het samenkomen van elkaar en het lichte contact bracht de omkering. De stoel van de werkplek net buiten de klas schuif ik naar achteren en begeleid Michael totdat hij zit. Hij ploft neer. Ook ik ga op een stoel zitten, dichtbij en een beetje van hem afgewend. Ik leg de leiding weer bij hem. In de dialoog die volgt legt Michael uit dat hij dient na te blijven voor wat er eerder die dag is gebeurd. Het wordt mij duidelijk dat er voor hem juist heel veel onduidelijkheid is…

Langzaam breng ik Sabine in het verhaal. Zij had mij tenslotte om hulp gevraagd en ben toch wel benieuwd naar haar rol en of ik de twee weer nader tot elkaar kan brengen.

‘Ik luister niet! Niet naar haar.’
Heldere taal. Nieuwsgierig vraag ik door.
‘Zij praatte streng tegen mij en ik luister niet naar mensen die streng praten!’
Duidelijk!
“Ow!? Is dat alles”, vraag ik Michael, die mij wat verbaasd aankijkt. “Weet juf Sabine ook dat je daarom niet luistert?”
‘Nee!?’ volgt na een wat vertwijfelende blik. Die twijfel grijp ik aan om de leiding weer over te nemen en stel voor dat Michael zijn uitleg met Sabine gaat delen: ‘”..want als juf Sabine dit niet weet, hoe kan zij dan begrijpen dat jij zo dwars en boos reageert?”

Met een instemmende knik staat Michael op. Iets in zijn lichaamshouding stemt mij niet tevreden. Het is de aarzeling. Ik stel voor om met hem mee te gaan en samen lopen we naar de achtervang waar Sabine wacht. Kort leid ik het gesprek in en wend mij tot Michael met de uitnodiging om haar dat wat hij niet fijn vindt te delen.

Stilte vult de ruimte…

Als een standbeeld staart Michael mij aan. Zijn onzekerheid zet hem op slot. Zijn ogen verraden zijn kwetsbaarheid. Verrast verwonder ik me over zijn vastberadenheid in onze dialoog in vergelijking met zijn voorkomen nu. En tegelijkertijd besef ik dat ik hem misschien wel gruwelijk overvraag. Of is het misschien de druk van het samenzijn met twee volwassen? Schuldgevoel misschien? Schaamte? Een black-out? …?

“Wil je dat ik je help?”
Nog steeds geen reactie. Eenzelfde blik.
“…dat ik het vertel.”
Een knipper met zijn ogen volgt. Het non-verbale signaal vindt bevestiging!

“Weet je ook waarom ik streng tegen je was?” Schuchter laat hij het initiatief bij Sabine. Michael schudt zijn hoofd op en neer. Hij beantwoordt in korte zinnen de vragen die Sabine hem voorlegt. Met de afspraken stemt hij in.

Zo groot als dat hij in zijn voorkomen eerder was, zo klein is hij in relatie en communicatie nu. En toch blijft het groots van Michael dat hij zo duidelijk heeft kunnen verwoorden wat hem dwars zat! En wat te denken van het zichzelf kwetsbaar durven opstellen, in een kleine ruimte met twee volwassenen? Hij had ook de keus kunnen maken om agressief weg te lopen. Dit gebeurde eerder. Michael koos voor de moeilijkste weg! Spelen met regie en verantwoordelijkheid, deze uit handen geven, vertrouwen op de ander en oefenen; ervaren en voelen van zijn eigen proces.

Michael geeft ook mij weer genoeg om over na te denken. Om te beginnen veel vragen. Heeft hij niet te snel de overstap gemaakt naar het voortgezet speciaal onderwijs? Zou een extra jaar in groep 8 hem gesterkt hebben in zijn sociaal en emotionele ontwikkeling? Wanneer is zeker dat een leerling klaar is voor de volgende stap? Wat is nodig om een goede inschatting te maken van de overgang? En zouden scholen voor speciaal en voortgezet speciaal niet beter kunnen samenvoegen? Sociale veiligheid als belangrijkste argument. Samen één school met als doel het potentieel van de leerlingen zichtbaar maken! Hen bevoorraden. Faciliteren.

Met wat het nu is: Wat heeft Michael nodig om zich veilig te voelen? Hoe kunnen wij als school zijn onderwijsomgeving veilig genoeg maken? Wat is daar voor nodig? En wat heeft hij überhaupt nodig in en voor zijn ontwikkeling?

Maar Michael bevestigt voor mij ook weer eens dat er zonder een goede relatie geen ontwikkeling kan zijn! Het is een samenspel van leiden & volgen én het geven en nemen van vertrouwen. In verbinding zijn. Maar het is ook (door-/voor)zien van de details, luisteren tussen de regels door, luisteren om te begrijpen, ruimte bieden om een leerling zelf regie te laten nemen, te laten exploreren en samen het tempo dat nodig is af te stemmen. Dat is wat dit vak zo mooi maakt!

“Kom, je gaat naar huis!”

Met een schouderklop laat ik Michael voelen dat ik trots op hem ben. Samen lopen we naar de taxi. Woorden zijn niet nodig. Het is goed! En daarbij, luisteren naar niets is ook luisteren.

 

Deel 1: Een glimlach in plaats van een correctie!