Zo. Alsjeblieft!

Zo. Alsjeblieft!

Zo. Alsjeblieft!

Met een plof zet de leerkracht zijn broodtrommel neer. Het zakje met wat appels, waar waarschijnlijk wat butsen in zitten, en zijn pakje drinken volgen met dezelfde kracht.

Zo, alsjeblieft!
En ik hoop dat groep 7 geen last van je heeft!

Het geluid van de klap waarmee de broodtrommel de tafel raakt is niet eens hetgeen mij van mijn beeldscherm doet opkijken. Het is de energie waarmee de leerkracht als een wervelstorm, het kind onder zijn oksel gegrepen, de gezamenlijke ruimte in komt. Duidelijke taal, zover is zeker. Alleen, welke pedagogische waarden er onder deze boodschap schuil gaan is mij een raadsel. Het ‘geen last van je hebben’ impliceert enkel een onmacht, dat als schuld en schaamte op het kind geprojecteerd wordt.

Wanneer de leerkracht de jongen de rug toekeert verschijnt er een brede glimlach op zijn gezicht. Zo’n glimlach waarmee het kind lijkt te willen zeggen: ‘Zo, alsjeblieft! Nu heb ik het voor elkaar. Ik heb je waar ik je hebben wil. Waarom weet ik niet precies, maar samen in een ruimte zijn lijkt me op dit moment niet zo handig.’ Maar het kan natuurlijk ook dat de glimlach zijn verbazing bedekte. Een lach als uiting van zijn emotie.

Wil je ook een peertje?

Het is de vraag die de leerkracht twee minuten later stelt. De leerkracht die toch even polshoogte komt nemen. Een verzoeningspoging lijkt geslaagd als de jongen het stukje peer aanneemt en samen met de leerkracht het lokaal in verdwijnt.

Een klein kwartier gaat voorbij als de deur van het lokaal opnieuw met een zwiep open gaat. Dezelfde jongen met herkenbare glimlach wordt opnieuw op ‘zijn’ plek gezet. Dit keer is het echter geen broodtrommel maar een taalschrift met opdrachten over bijvoeglijke naamwoorden. Tegelijkertijd met het teruglopen van de leerkracht naar de klas zie ik de directeur uit het kantoor komen. Die stopt naast de jongen en ontfermt zich over hem. Leest, legt uit en traint samen met hem de opdracht in. Er ontstaat zichtbaar motivatie, betrokkenheid en de jongen gaat zelf verder.

De leerkracht die na de klassikale instructie de jongen bezoekt ziet de directeur de jongen helpen en ondersteunen. Beide flankeren ze hem. De directeur deelt diens eerste gedachten.

Ik denk dat het te moeilijk voor hem is.”
– “Oh nee hoor! Hij is andere kinderen aan het prikken, kinderen aan het slaan, kinderen aan het duwen…
Mogelijk omdat hij het te moeilijk vindt!?

De leerkracht is overtuigd van het gelijk en went zich naar de jongen. Een reeks suggestieve vragen en sociaal wenselijke antwoorden volgen elkaar op. De interactie laat de directeur even doen twijfelen. De twijfel over de observaties eerder opgedaan. Of een twijfel hoe nu op deze nieuwe situatie te reageren. Balanceren tussen observaties, belevingen van werkelijkheden en hypotheses nog niet bevestigd…

Lette jij net op!?
– “Nee.”
Klopt dat?

De suggestieve ‘vraag’ van de leerkracht wordt opgevolgd door een vraag van de directeur waarbij een duidelijk voelbare nieuwsgierigheid uitstraalt. Het balanceren lijkt zich uit te breiden met het vertrouwen die de leerkracht in het kind heeft. Vragen vullen ook mijn hoofd. Van over of het kind zichzelf eigenlijk wel kent, via of de leerkracht weet hij het brein van de jongen werkt tot over wat maakt dat de directeur blijft balanceren? Overeenkomst is duidelijk dat iedereen zich ogenschijnlijk makkelijk op een ander been laat zetten. Ook heb ik vragen over de mogelijke aanleiding. Maar zover terug gaat het gesprek niet. De directeur vraagt door.

Ja.
– “Dus als je mee doet, lukt het dan wel?
Ja!
– “Maar hoe komt het dan dat je niet oplet?
Ik luister niet naar de juf.”
Maar hoe komt dat dan?
Dat weet ik niet.”

En met het niet weten van de jongen eindigt het gesprek. Ligt de focus in plaats van op ‘het moeilijk vinden’ nu op het gedrag: het niet opletten. De leerkracht heeft het gelijk in handen en de jongen heeft zichzelf eerlijk ingegraven. Zijn gedrag bevestigt het gelijk. Er is niet onderzocht of de leerling het nu echt te moeilijk vond of niet. Wat het moeilijk vond; de stof, de groep, de angst om een vraag te stellen? Sterker, dit was hét moment om de jongen te ondersteunen. Het moment om zelfinzicht te ontwikkelen. Om zijn niet weten tot een weten-niveau te tillen. Om de jongen zijn niet weten taal te geven. Om hem te emanciperen.

Een kind is nooit tot last! Een kind heeft ergens last van. Hoe mooi is het als kinderen zichzelf leren begrijpen, regie leren nemen in wat ze nodig hebben en de taal leren dit te communiceren. Met of zonder bijvoeglijke naamwoorden. En natuurlijk kan dat ook met jonge kinderen. Hoe mooi zou het zijn als deze jongen zelf de ruimte neemt om op de gang te gaan eten omdat hij daar de rust kan vinden om rustig te eten. Dat deze jongen leert om op een constructieve wijze aan te geven dat hij iets niet snapt of iets te moeilijk vindt.

Ik vraag me sterk af of de jongen is verstaan is. Volgens mij speelde er iets anders. Wat precies weet ik niet. Mogelijk voor nu ook niet belangrijk. Wat wel essentieel is, is dat de leerkracht niet de ruimte leek te hebben om diens intuïtie te volgen, waardoor het verworden tot een kompas het gebrek is. De leerkracht als kompas die richting geeft aan de persoonlijke ontwikkeling van de jongen. Om koers te kunnen blijven houden naar het kunnen en vooral zijn van de jongen. Om trots en eigenwaarde te laten groeien. Zelfvertrouwen. Om vragen durven te leren stellen.

Een worsteling aangaan vraagt kapstokken om je aan op te trekken. En die kapstokken ontvouwden zich: de directeur voor de leerkracht, om zo als leerkracht de kapstok voor de jongen te kunnen zijn. Blijkbaar was dit nog niet het moment. Toch is het nu zichtbaar.

Zo. Als ‘t u blieft!?

About the Author

Leave a Reply